中美課堂教學法

——灌輸式與探究式辨析

沈乾若

摘要：教學模式可以分為講授式與討論式—或灌輸式與探究式—兩大類。本文分析不同課堂教學模式與方法在中美兩國的實施情況及其利弊。依據認識論，本文指出國內較為普遍的灌輸式講授主要源於探索環節的缺位；並建議將歷史上科學的探索過程寫入教材，並提高師資的入行標準。對於近年來美國倡導並輸入中國的所謂探究式教學，文章分析批駁了該模式所依據的‘以學生為中心’，‘個性化教學’，‘能力比知識重要’，以及‘情感、態度、價值觀等三維教學目標’等觀念的極端化和片面化謬誤。作者指出，理想教學不應以外在形式劃線，而取決於能否調動學生的思維和參與；教學模式與方法不能硬性規定。高層教育主管部門的責任在於課程，而不必過多插手課堂教學。

關鍵詞：教學法，教學模式，講授式，探究式，認識規律，演繹推理，探索思維，教學目標

Teaching Methods in China and the U.S.

   ——Analysis of cramming and inquiry styles

Abstract：Teaching styles can be classified into two categories: direct instruction v.s. discussion, or cramming v.s. inquiry. Teaching styles in the classrooms of China and U.S are examined, about their implement, advantages and drawbacks. In light of cognitive law, it is asserted that, cramming teaching in China’s classrooms is attributed to missing of inquiry phase during instruction. It is recommended to write exploratory history of science into textbooks, and to recruit teachers with higher quality. Regarding the extreme-inquiry teaching style introduced from the U.S. to China in recent years, the wrongs of “student centered”, “personalized teaching”, “ability more important than knowledge” and “teaching objectives: emotion, attitude and value”, etc., are pointed out. A good teaching must stimulate students’ thinking and participation. Teaching styles are flexible, not the criteria for judgement; and should not be a mandatory requirement. Education leaders’ responsibility is to provide good courses and curriculum, but not to interfere with the ways teachers teach them.  

Key Words: pedagogy, teaching style, direct instruction, inquiry teaching, cognitive law, deductive reasoning, exploratory thinking, objectives of teaching

一．兩類課堂教學法及其論爭

課堂教學法多種多樣，歸納起來無非兩大類。

傳統的一類為講授法，強調教師的作用，以教師為主導。教學目標為‘雙基’：基礎知識和基本技能。從學生的角度，這類教學稱為‘接受式學習’。貶義的稱呼則為‘灌輸式教學’，‘以教師為中心’。

第二類是在‘素質教育’大旗下的模式與方法。‘探究式教學’、‘發現式學習’、‘以學生為中心’、‘個性化教學’、‘小組合作學習’、‘翻轉課堂’，‘項目式教學’，‘信息化教學’等等，都可以納入這一類。號稱‘三維教學目標’：知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀。

兩類方法並非涇渭分明。中國古已有之的‘引而不發’，數十年來提倡的‘啟發式教學’，小學數學的‘嘗試教學法’^[1] 等，均指講授法之下的教學方式；又該歸為哪一類呢？

太陽下面少有新鮮事。不論國內國外，兩類方法的對立與論爭非今日才有^[2]。 只不過上世紀末期以來，美國和西方教育改革風起雲湧，探究式教學的鼓譟聲音日隆。本世紀以來的國內課程改革，作為素質教育的法寶，探究式教學法也得到高調宣傳，甚至強制推廣^[2，3]。而我們自己的啟發式，則被拋到了九霄雲外。所以，在人們的意識里，講授式教學是中國的傳統，探究式則屬於美國和西方特色。

探究式的倡導者對傳統式的批判十分嚴苛。‘死記硬背’，‘應試教育’，‘高分低能’，‘考試機器’，‘過於注重知識傳授’，‘缺少創新能力’等等，不一而足。而傳統式支持者則批評探究式‘輕視知識’，‘否定傳統’^[2]。由於中美兩國的教育大權均掌握在探究式的倡導者手裡，國內國外，傳統派皆處於守勢。

以‘探究式’為美國和西方教學的特點或標誌是有道理的。探究式、討論式學習，在國外課堂確實比比皆是。更值得一提的，是國外司空見慣的課題研究或設計製作，即‘項目式學習’，常常作為較大型的家庭作業，或課內課外結合的形式，由學生單獨或者合作完成。這種作法值得國內教育界認真學習，這裡略為詳細地作一介紹。

課題研究，常常將敏感的社會問題，如同性戀、墮胎等，拿來讓學生們研究討論。學生自己查找並整理資料，綜合比較各種不同意見，並闡述個人看法，寫出專題論述。設計製作項目，三、四個學生組成一組，分工合作。他們自己找材料，動手做出具有特定功能的器物。這樣一些學習方式，美加從小學就開始了。只是小學生做的項目比較簡單，譬如製作展板（poster)，介紹自己的家庭；或寫個有圖有文的專題報告，介紹一個國家，等等。

宏觀來看，正是這樣自由的、獨立的、探究的傳統，才有了美國和西方無數的科學發現和技術上的發明創造。‘探究式’自然是西方特色。

然而在美加中小學，探究式和項目式學習多見於文科課程，數學和理化等理科教學中並不常見。理科教學實際上採用的，多為講授式甚至灌輸式。而且越是教學質量高的名校，其教學方式與中國越接近。執行所謂‘探究式學習’‘個性化教學’的，與其倡導者宣稱的恰恰相反，教學效果普遍上不去。這些情況，國內人們就很難了解到了！

再看中國的情況。探究、討論在國內的傳統教學中較為少見。項目式教學不但中小學沒有，連大學本科也不多。啟發式教學提倡多年，實行起來卻不容易；能夠做到的也只有少部分教師。‘一定義，二定理......’，如此這般的灌輸相當普遍。課堂上學生興趣不足，或東張西望，或竊竊私語；此類現象並非罕見。然而儘管如此，由於中國基礎教育嚴字當頭，教學質量仍然得到了基本的保證。

改革開放後的八、九十年代，針對灌輸式教學的弊端，中國吸收西方教育的某些觀念和優秀傳統，謹慎地進行了課程改革探索。如實踐活動甚至活動課程的引入，選修課的安排，教學方法和手段的多樣化等；為中國教育帶來了積極的變化。以小學數學教材為例，增加了多種多樣的實例，使學生產生對數字和四則運算的直覺；比文革前的教材更為貼近生活、豐富多彩，適合小孩子學習。另外，近年來倡導的‘情境教學’、‘項目式教學’和‘信息化教學’，也頗有一批有志之士在做着有益的探索和創新。

然而要根本改觀，實現理想的課堂教學，路還很長。尤其需要以認識論來分析和指導教學，方能從根源上解決問題。

二．談談人認識事物的規律

中美兩國的理科教學均未能如人所願，成功地實施啟發式或探索式教學。不同國情之下這一相同的結果，是什麽原因呢？

教學即引導學生認識事物。教學之成功，在於符合人認識事物的規律。換句話說，只有了解人的認知過程，按照認知規律實施教學，才會產生理想的效果。

這裡先來談一談認知規律。

概而言之，人們認識某一類事物，通常是從許多具體的，個別的現象或實例開始；抽象出共同的，一般性的東西；然後將這種一般性的認識應用到其他現象或實例之中。這就是從個別到一般，又從一般到個別，一往一返的認識過程。科學理論或一門科學學科的形成也是如此；而且其過程更能完整而充分地體現人類作為一個整體，是如何通過艱苦的探索，由淺入深，由表及里，認識和理解我們身處的自然界的。

科學理論的建立通常經過以下四個階段：概念的形成－規律的發現－理論體系的構成－理論的驗證與應用^[4]。

1.概念的形成：這是一個從眾多零星的感性認識上升概括為理性認識的過程，即從

具體到抽象的過程。形成概念一般經歷較長的時間。如物理學中‘力’、‘能量’等概念，都是人們通過對許許多多多實際現象長期的觀察與思考，而提煉出來的。

2.規律的發現：規律或原理是科學家探索的目標，是前人智慧的結晶。科學家們在探索和研究過程中付出的巨大努力自不待言；他們應用了哪樣一些關鍵性的思維方法，得以洞穿事物的本質，作出驚人的發現呢？門捷列夫發現元素周期律，主要依靠歸納(reduction)和比較。開普勒發現行星運動定律，大膽猜想是他思想的翅膀。關於聲波和光波的研究，水波提供了極好的樣板，此即所謂‘類比’。牛頓發現萬有引力定律，其中的關鍵是他想到，地面物體所受的重力和天體所受的引力可能是一回事；也許，當平拋物體的初速足夠大時，物體不再落回地面，而是象月亮一樣圍繞地球飛行起來? 這種思維方式可以稱為聯想；即把表面上不相幹的事物聯繫到一起，找出共同的背景。這種種思維方式的共同特點是其或然性，或曰不確定性，可稱為探索性思維，或創新型思維。而且思考的關鍵時刻往往憑的是直覺，是‘靈機一動’—— 一種經過長期蘊釀，反覆思考以後的豁然醒悟。

3. 理論體系的構成：道路打通之後，下一步的任務是清理和構造理論。把有關的概念，原理等等編織成一個知識體系，形成假說。歐幾里德幾何和牛頓力學是這種理論體系的典範。這一過程中採用的思維方法主要是‘演繹’(deduction)；即從基本原理出發，導出體系中其它定理，推論，等等。所謂演繹，就是從一般到個別的推理方法，是必然性的。

4. 理論的驗證與應用：科學理論不但能解釋已知的事實，亦能預測未知的事實。當理論能夠解釋所有有關的事實，特別是它所預測的事實得到證實以後，理論就得到了確證。隨着理論所預測的事實愈來愈多的被證實，它的地位也愈來愈鞏固，從而由假說轉變為公認的科學理論。也有另一種可能，假說與事實不符而被證偽，從而被否定。

綜上所述，第一，科學理論的建立經過探索和推理証明這樣一往一返的兩個階段。第二，兩個階段中思維方法不同。從有關知識的萌芽到基本原理的發現，是一個探索過程；依賴於比較、歸納、類比、聯想，猜測等探索性、或然性思維方法。而在建立理論體系以及驗證與應用的第二階段，從一般到個別的演繹方法則起着主導作用。

三．灌輸式教學的認識論缺陷及糾正

首先需要澄清，‘灌輸式’不等於‘講授式’；而僅指低劣的、不能激發學生思維和參與的‘滿堂灌’，指學生過於被動的‘接受式學習’。

了解了認識規律，便不難找出灌輸式教學法的問題出在哪裡^[4]。

既然人們認識事物要經過從個別到一般，又從一般到個別這樣一往一返的兩個階段；教學即應當遵從這一規律，亦包括一往一返的兩個環節。從理論入手的教法，一刀砍掉了從個別到一般的環節，只留下後一半；違反了認識規律。這樣的教學程序與結構存在重大缺陷，當然達不到應有的教學效果。

但非常遺憾，筆者讀書教學數十年，發現理論入手的授課方式被視為天經地義。人們不明白，從看得見摸得着的現象，或者生產生活中遇到的問題着手，是不可或缺的。認識過程的探索環節被砍掉之後，呈現在學生面前的，是一個前人包裝過的完美的理論體系。即是一個結果，過程不見。無本之木，無源之水；它們仿佛是從天上掉下來的。只要這種教學程序得不到扭轉，建立於其上的灌輸式教學法就難以改變。

通常，當看到一個新奇的現象，想知道其中的奧秘；當教師提出一個有趣的問題，看誰能夠第一個回答……；孩子們會馬上集中精神，興致勃勃。也就是說，只有從現象、實例開始，把問題交給學生，方能調動學生的興趣和思維。孩子們的好奇心、求知慾與生俱來，怕的是我們的教育泯滅了這種可貴的天性。一定意義上教師是一名嚮導，只消給出提示，指點迷津，關鍵之處拉學生一把。所謂‘不悱不啟，不憤不發’。灌輸式教學則往往令學生象讀天書一樣，摸不着頭腦，提不起興趣。

知識分理性與感性的不同，前者為骨架，後者是血肉。兩者結合，構成牢固而又充實豐滿的知識體系。從理論入手的教法，感性認識不足，缺少直覺與形象；理論淪為一個空殼，抽象而空洞。學生聽課，很難與實際體驗聯繫起來，得到切身的感受。而切身感受正是學習不可或缺的目標。相反，若按照認識論的邏輯，從具體實例，從感性知識入手，將理性知識建立在感性知識的基礎之上，則自然而然地避免了這一弊端。

再者，所謂智力開發，即學習掌握各種思維方法。數學、物理課程中各種公式、定理定律的推導與應用，訓練的大多是演繹推理；因而演繹推理是中國學生的強項。由於授課中探索環節的缺位，其中用到的比較、歸納、聯想、類比等思維方式，卻很少機會接觸，遑論足夠的訓練。人們批評中國學生‘高分低能’，‘創新能力差’，探索性思維訓練的缺失，是其直接原因。學生體會不到，前人經過何等艱難的探索，方才得到這些完美高深的理論。更沒有機會去經歷這樣一些有趣的，甚至迷人的過程；開動腦筋體驗一下，怎樣比較和歸納？什麽是聯想與類比？

可見，親歷由簡單到複雜的科學探索實踐，是激發學生興趣的不二法門，是掌握知識的最佳途徑，更是培養能力的必經之路。

當然，面對浩如煙海的各種知識與理論，任何人都不可能事事親自去探索。我們的課堂教學也不能由學生自行找出所有的規律和答案。然而，學生的探索是在教師指導啟發下進行的，可以走捷徑，避免許許多多的彎路；因而實現比較高的效率。故課堂探索不但是必要的，也是可行的。

實際上，啟發式教學，情境教學，嘗試教學法，等等，均屬於找回探索環節的努力，也都不同程度地取得了成效。但長期的努力始終未能從根本上改變局面，必有其更深的根源。只有了解灌輸式如何違背認知規律，認識其不完整性，方能撼動它的根基。

那麽，我們的教學是如何丟掉探索環節的？又怎樣能夠將其找回補上，不再丟失呢？

追根溯源，首先是科學理論的完美包裝、其天衣無縫的演繹體系引起了誤解。漂亮外衣的掩蓋下，艱苦的探索，多次的彎路與失敗，統統不見了。既然如此完美，何不就這樣教給學生？其實不然，隱去了探索過程的科學理論絕非理想教材。欲將丟棄的探索環節找回來，首先要改變教材的編寫。建議對知識與規律在歷史上的發現經過作簡略介紹，或作為選讀內容；並拿出一定篇幅引導學生通過實驗和思考探索知識。張景中院士曾提議，構建符合認識規律的‘教育數學’，為教材編寫奠定基礎^[5] 。筆者以為應當引起教育決策層的高度重視。

另一問題為教育領域人才的素質。事實上，即使教材缺少探索部分，優秀教師也會實施啟發式教學，帶領學生進行探究。故教師水平的不足亦為灌輸式教學泛濫的一個原因。我們需要一大批高素質的、有創新能力的人才加盟基礎教育，能夠帶領有潛質的學生進行科學探索；能夠作為骨幹來引領和提升教師隊伍。當然，我們的教育決策也需要更多具有遠見卓識的一流人才來執掌。

建議國內頂尖大學開辦教育學院，招收資優學生；不止培養教育研究和管理人才，同時培養一線教師。除學科知識和教育理論，他/她們須具備足夠的教學實踐經驗，否則對教育教學很難有切實的領悟與正確的見解。近二十年教育改革中的失誤，教育研究人員和眾多研究生因不具備教學經驗而缺乏足夠的分析判斷能力，盲目鼓吹國外教育經驗，為一重要原因。

話扯遠了，我們再回到教學法。

四．西方極端探究式教學的謬誤

既然傳統講授式教學缺的正是探索環節；那麽美國和西方強調探索，強調學生自主學習，不是對症下藥麽？何以事與願違？

西方探究式教學的思想淵源是百年前興起的進步主義教育。這套觀念的提出針對的是傳統灌輸式教學的不足，故有其必然性與合理性。尤其圍繞兒童的需要，調動兒童自主性的核心理念，與中國啟發式的思想一致，確實為改進教學、提高質量所必須。如果把握適度，在繼承的基礎之上引入探究元素，進行謹慎的、漸進的改革，教育的改善和優化或有可能。我國八、九十年代的教育改革，即秉持這樣的思路，取得了一定成效。

無奈人世間更多的卻是非黑即白，從一個極端跳到另一個極端。進步主義教育提出‘以學生為中心’，給講授式教學扣上‘以教師為中心’的帽子；長期以來，給教學和師生關係造成了極大的混亂。教師與學生被置於相互對立的位置。教師在教學中應有的主導作用，教師對學生的教導、培育和學生對教師的尊敬與信賴，這種親密的師生關係在學生人生成長中的巨大作用，都被有意無意地忽略。

到了近世，國外掌權的教育專家們更粗暴地、全面地否定傳統教育，將進步教育理念發揮得走火入魔。在課堂教學上，他們要求教師執行一套機械的，刻板的教學模式，即：改變教室桌椅的擺放，學生圍桌而坐；由學生自學加小組討論，教師到各桌輔導解釋；翻轉課堂，即學生自學在先，教師解釋在後；等等。這樣的課堂固然便於小組討論，適合於某些情況。但若所有的課堂教學都採用這種模式，因教師很難照顧到全班學生，通常課堂散漫、效率低下，教學質量大受影響。

可悲得很，國內教育專家竟也以上述模式為‘國際先進經驗’，用行政手段從上至下強制推廣。基層和廣大教師明知不妥，也不得不陽奉陰違，逢場作戲^{[6, 7]}。

國內外一些教育專家將講授與灌輸等同起來，欲將傳統講授式教學打入冷宮。大大小小的會議報告，當今時髦的各種論壇，不都是‘講授式’？不知怎麽偏偏用於教學就犯了大忌。事實上，講授既可能是死板的灌輸，也可以是生動活潑的啟發、引導和講解。況且精彩的講授可以使眾多學生同時受益，乃高效率的課堂模式。尤其我們常用的師班互動，讓全班學生聚精會神，熱烈討論；正是非常有效的探究。

就本質而言，學習、研究或文學藝術創作等腦力勞動都是個體的。學生之間的討論需要建立在個體學習的基礎之上，只能是輔助性質的。將討論式作為一種獨立而排它的學習形式，其結果便是多數學生不動腦子，混學分。西方理科教學質量之所以差，此為教學與學習方法上的原因。

教學的關鍵在於調動學生的思維和參與；採用不同的教學模式，正是服務於這一目的。但若不顧內容需要，強制採用某種模式，豈非本末倒置？！教學過程中，教師的引導和傳授，學生的主動參與，二者缺一不可。‘探究式’與中國一貫主張的‘啟發式’有重疊之處。但西方激進的理論以探究否定講授，則既不合理又不現實。

稍有教學經驗，即知教學模式與方法有很大的彈性，可以多種多樣，不拘一格。不同的課程或內容，可以用不同的教法；即使同樣的內容，也可以有不同的講法。各種教法或有優劣之辨，卻無對錯之分。人們提倡學生‘個性化學習’，為什麽教師的教學卻不能帶點個性呢？只要學生學到了知識技能，訓練了思維，便達到目的。故教育模式與方法應當由教師本人決定。當然教師需要學習提高，尤其是新教師。除了本人的學習、感悟與積累外，培訓也是必要的。但只能介紹示範、觀摩學習；而不該下命令、一刀切。

信息化教學，是國內教育行政部門強制推行的教學手段，實際上國外遠未達到國內這樣的熱度。毋庸置疑，信息技術在教育教學中已經而且必將得到愈益廣泛的應用，廣大教師需要學習和培訓。但專家和領導們大多缺少教學經驗，黑板粉筆為什麽難以被ppt之類的技術取代，他們是不了解的。那麽就不要干涉了！

筆者這裡不得不指出，教育行政部門硬性規定教學模式，乃越俎代庖，是一種僵化而愚蠢的作法。

‘個性化’是此類教學的另一個依據。‘學生是不一樣的！’，人家振振有詞。學生確實是不一樣的，所以教育要分層、分類；所以班級授課之外，教師需要關注個體，聰明的吃點小灶，困難的課後輔導；所以，安排一些課時由學生自學亦無不可。然而，教師對全班授課總是必要的，難道只能排除？個性之外還有共性。學生的學習存在共同的規律，這是學校教育的依據，更是常識；否則學校只能關門。有經驗的教師誰人不知，所謂‘個性化教學’，很多情況下等同於取消教學。莫說一、二十學生，即使三、五個，都不容易照顧。在美加，講授式教學一定程度的取消，個性化教學的實施，使學生對基礎知識、基本技能的掌握受到了極大的衝擊。國內大班授課，若都實行‘個性化教學’，後果更不堪設想！

另一點需要澄清的為知識與能力。激進派批評傳統教學‘過於注重知識傳授’，‘缺少創新能力’，有它的道理。如前所述，灌輸式教學確實着重於知識而忽視能力培養，需要改進。那麽我們來看一看，西方的探究式教學，果真培養出了思維能力嗎？中國學生擅長演繹推理，但現在的美加某些數學課程，邏輯證明的內容早已刪除，全無訓練。物理課程更慘不忍睹，極少學生選修；而且基本概念不清，套公式做題為普遍現象。眾多國際競賽與評估的結果早已揭示，美國大多數學生的數學和科學素養低於平均水平。儘管美國精英高中和許多私立學校質量優異，但由於僅占10%左右，他們的努力與成效未能扭轉總體態勢。

極端探究式倡導者公開宣稱知識不重要，美加學生對知識的掌握自然較少；此處不再贅述。能力的重要性無人否認，然而以能力的培養來否定知識的傳授卻是錯誤的。能力建立在知識的基礎之上，知識傳授的過程——尤其是啟發、探索式的知識傳授——蘊含着能力的培養；能力的開發與增強也離不開知識。有人說當今時代知識儲存在互聯網上，隨時可以調用，故沒有必要學習。此言差矣！對個人而言，只有內化於頭腦的知識在思維需要時才能調用。通過學習構建相對完整的知識體系，乃人生之基礎建設，絕非可有可無。

再考察所謂的教學目標。極端探究式教學設立了‘知識與技能’、‘過程與方法’、‘情感態度價值觀’等三個維度的目標。它們也被奉為圭梟，堂而皇之地寫入了中國的課程標準。那麽這些東西究竟是精華，還是糟粕？除基礎知識基本技能外，理科課程加入科學方法作為目標是必要的。但其餘呢？過程就是過程，怎麽變成了目標？違背常識。至於‘情感’、‘態度’、‘價值觀’，扯得就更遠了！它們是整體的、長期的目標，只能稱為‘教育目標’；作為一門課程的‘教學目標’則過於玄虛，設為課堂教學的具體目標就更加荒唐。被這樣一些東西擠占，還剩多少空間留給知識的學習和思維的訓練呢？^[8]

總之，演化到今日，國外教育專家所倡導的極端探究式教學已經荒腔走板；徒有漂亮的口號和外衣。連基本的知識技能都未能使學生掌握，遑論探究創新能力！

需要說明，以上關於極端探究式教學的描述，並非美加中小學教學的全部真實情況。與國內一樣，美加教育專家的要求，也受到不同程度的抵制或忽視。倡導多年，傳統模式與教法依然普遍。

另外，儘管正規理科課程對學生探究創新能力的貢獻遠遠不足；然而通過英特爾國際科學與工程大獎賽，國際奧林匹克數學或物理、化學競賽，西門子數學科技大賽等多種多樣的科技競賽，美國一代代資質優異的學生進行了科學探索的嘗試，通過自學與實踐獲得了知識，學會了思考，增長了能力。

五．結束語

綜上所述，灌輸式與時髦的探究式為課堂教學模式的兩個極端，都偏離了正軌，各有各的弊病。理想教學不應以外在形式劃線，而取決於能否調動學生的思維和參與。故教學模式與方法可以多種多樣，不宜硬性規定。

改變灌輸式教學的關鍵在於遵從認識規律，從現象與實例入手，使學生經歷探索環節，培養探索創新型思維能力。欲達此目的，建議從兩方面入手。一方面改變教材的結構，融入知識的探索過程。另一方面，吸納高素質的人才進入教育領域，為實施生動活潑、名副其實的啟發探索式教學準備條件，以提升基礎教育的檔次。

西方傳統教育的獨立自主和探索創新理念及作法極其寶貴，值得發掘與學習。但當下推行的極端探究式鬆懈、衝擊了課堂教學；盲目照搬對國內教育也造成難以挽回的損失。國內教育決策層必須了解國外政策與作法實施的真實結果，作出正確的分析判斷；去粗取精，去偽存真，從而達到取長補短的目的。^[10]

儘管本文討論的是教學方法，然而筆者不主張上層教育行政部門插手課堂教學。

學業教育包括課程和教學兩個方面。教育理論與人才培養的核心是課程，教學只是課程的實施。課程的設置、內容與結構才是關鍵性的。有了合格的課程標準與教材，交給合格的教師，並輔之以適當的監管，教學質量便有了保障。

教育主管部門的責任在於課程。課堂教學的模式與方法，交給基層，留給教師吧！以行政手段從上至下推行課堂教學改革，不是‘執牛耳’，而是‘揪牛尾巴’；不無舍本求末、小題大做之嫌。

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沈乾若 2020年1月完稿

作者簡介：

北京大學物理系畢業，北京航空航天大學工學碩士，加拿大西蒙菲沙大學數學博士。《加拿大博雅教育學會》名譽會長。中國大陸和加拿大數十年大、中學教學及辦學經驗。現為獨立教育學者，從事比較教育研究。研究方向為教育體制與政策，基礎數學與科學教育。

電子郵箱：sharon_q_shen@yahoo.com

鳴謝：

本文的寫作得到葛惟昆、黃戟、周旭彬、張海雲、王鵬遠等人的支持與協助，文章吸收了他/她們的觀點和修改意見，特此致謝。