| 哈佛就是哈佛－哈佛大学办学理念探析 |
| 送交者: 佚名 2005年11月11日11:55:50 于 [教育学术] 发送悄悄话 |
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哈佛就是哈佛 －－哈佛大学办学理念探析
一、大学是什么 哈佛大学成立初名为剑桥学院（Ｃａｍｂｒｉｄｇｅ Ｃｏｌｌｅｇｅ），是以英国剑桥大学的伊曼纽尔学院为模本建立起来的，１６３９年为纪念约翰·哈佛的慷慨捐赠而易名为哈佛学院，１７８０年更名为哈佛大学。 从哈佛学院成立到１９世纪中叶的２００多年间，哈佛大学虽然完成了从学院到大学的转变，但仍带有殖民地学院的烙印，其发展水平远远落后于德国、英国的大学。同时，州立大学的崛起也对哈佛大学提出了挑战。１８６９年，年仅３５岁的化学家艾略特（Ｃｈａｒｌｅｓ Ｗ． Ｅｌｉｏｔ）出任哈佛大学校长，从此哈佛大学开始了长达４０年的艾略特时代。艾略特曾考察过德国教育，深受德国大学学术传统的影响。他认为，“大学是教师的集合体，是知识的仓库，是真理的寻求者。”［１］他在上任伊始，就宣布了重建哈佛大学的宏伟目标：“我们要在这里稳步建立一所最伟大的大学。”他指出：“在任何国家，大学都是敏锐反映本国历史和特性的一面可靠的镜子”，因此，“当美国新型大学降临时，它将不是一个外国大学的摹本，而是植根于美国社会和政治传统而逐渐地和自然地结成的硕果。它将是美国受过优良教育阶层的高尚目的和崇高理想的表现。它是富有开拓精神的，因而是世界上无双的。”［２］艾略特想要把哈佛大学建成一所既不同于英国大学又不同于德国大学的美国式的大学。他重视大学的学术研究，倡导大学应在教学的基础上承担起科学研究的职能，实行选课制，发展研究生教育，初步奠定了哈佛大学的研究型大学地位。 １９３３年，科南特（Ｊａｍｅｓ Ｂｒｙａｎｔ Ｃｏｎａｎｔ）接替艾略特的继任者劳威尔出任哈佛大学校长。科南特指出：“当建立哈佛学院的清教徒们在校徽上写下‘真理’两字的时候，在他们心目中有两条道路可以通往真理：一是在人类理性的帮助下得到宗教启示，一是增进知识和学问。”［３］因此，“如果我们试图用一句话来概括高等教育的目标的话，那么最好的概括就是寻求真理。”［４］他认为“今天大学的主要任务是寻求真理，这也一直是大学的主要任务；直接运用知识只是大学的次要任务。”［５］为了使哈佛大学能够在与其他研究型大学的竞争中处于有利地位，科南特特别强调通过科学研究来增进知识和学问，而这一切又都要依赖优秀的人才。他认为，大学是由学者和学生组成的社团，因此，哈佛大学能否取得成功，关键就要看它能否吸引最优秀的学生和教师。他说：“大学者，大师荟萃之地也。如果学校终身教授是世界上最著名的，那么这所大学必定是最优秀的大学。”［６］ １９７０年出任哈佛大学校长的德里克·博克（Ｄｅｒｅｋ Ｂｏｂ）针对大学在社会发展中其地位的提高和作用的增大，要求大学时刻认清自己的使命。他说：“大学是为达到特定的目的而设的机构，它们的使命在于发现和传播知识。”［７］同时告诫人们大学与其他社会机构的区别。他说：“大学不是营业性公司，不是国家安全的工具，不是急于在世界上用强力推行自己的社会公正观点的军事机关。许多组织可以提供咨询服务或帮助解决社会问题，或开发新的产品，或推行军事目的，但只有大学或类似的学术机构能够发现为提出创造性解决办法作基础的知识，只有大学能够教育出永远作出批判性决定的人。许多人可以成为企业家、律师或有影响的顾问，但是只有具有安全和自由保证的学者才能去探求科学真理。”［８］ 哈佛大学第２６任校长陆登庭（ＮｅｉｌＬ． Ｒｕｄｅｎｓｔｉｎｅ）在１９９１年接替博克出任校长。他把哈佛大学看作是一个“不同寻常的社会区”，该社区“把众多卓越非凡的天才聚集在一起去追求他们的最高理想，使他们从已知世界出发去探究和发现世界及自身未知的东西。对于个人和社会而言，没有比这更有价值的追求。”［９］陆登庭上任后，根据科学技术发展的趋势，倡导打破学科界限，加强学院之间的联系，发挥哈佛大学综合性的优势，开展跨学科的学习和研究，使哈佛大学比以往更富有包容性、凝聚力和协作精神。 在哈佛的网页上，仍能发现今天哈佛学院（哈佛大学的本科生院）的使命陈述仍然坚持以往的办学宗旨：“哈佛学院坚持１６５０年特许状所规定的宗旨：‘促进所有有益的文学、艺术和科学的发展，借助所有有益的文学、艺术和科学发展，教育青年人，并为教育本国的青年人提供所有其他必要的东西。’……总之，哈佛致力于创造知识，用这种知识陶冶学生的心智，使学生最大限度地利用他们的教育机会。为了达到这些目的，哈佛学院鼓励学生尊重思想和思想的自由表达，乐于发现和进行批判性的思考，以富有成效的精神追求卓越，对个人行动的后果承担责任。哈佛学院致力于克服各种限制，让学生全面参与，使学生发现自己的能力和兴趣，最大限度地发展自己的智力和潜能。鼓励学生去探索、创造、挑战、领导。哈佛学院应该为学生提供一种基础，使其养成自我依靠的能力和终身学习的习惯。哈佛期望学生养成学术和学院精神，以便其在今后的生活中发展知识，增进理解，服务社会。”［１０］ 二、大学的职能及人才培养在大学中的地位 哈佛学院在建校初期基本上是英国大学的翻版，唯一的职能就在于培养人才，最初是培养牧师，后来也为政府部门培养官员。１７２８年，哈佛学院设立了名为“赫利斯”的自然哲学与数学讲座，鼓励运用论证和实验室实验方法讲授自然科学和从事自然科学研究，担任讲座的学者自己也从事自然科学研究，并把科研成果纳入课程内容中。但这种科学研究还只是个别学者的个别现象，而不是大学作为一个组织的职能。直到１７７６年，哈佛学院的四位教师才改变了一个教师教授一个班级全部课程的传统做法，在教学上进行了明确分工，成为专门任课教师，每位教师分别负责所有班级的某几门课程。教师的专门化分工，使教师在某个或某些领域的深入研究成为可能。 １８１０年德国洪堡大学的成立标志着大学新时代的开始，科研成了大学的重要职能。１８１５年，哈佛大学派遣蒂克纳（Ｇ．Ｔｉｃｋｎｏｒ）等人赴德国大学留学。他们学成回国后极力把德国大学的理念介绍给哈佛，以德国大学为样板对哈佛进行改造。但由于哈佛的师生乃至整个新英格兰地区的公众并没做好充分的准备，因此改革远未达到蒂克纳所预期的效果，然而这却为艾略特的改革做了铺垫。艾略特认为：“大学有三个主要的直接职能。首先是教学；其次是以书籍等形式大量汇集已获得的系统知识；第三是研究，或换句话说就是把目前的知识疆界向前推进一步，年复一年、日复一日地掌握一些新的真理。”［１１］他认为大学不仅具有传授和储存知识的职能，而且还应具有创造知识和追求真理的职能。他在哈佛大学提倡学术研究自由，要求教师能承担起教学和科研的双重职责。从此，学术自由成为哈佛大学的新传统，科学研究成为哈佛大学的新职能。 艾略特的继任者劳威尔（Ａｂｂｏｔｔ Ｌａｗｒｅｎｃｅ Ｌｏｗｅｄ）也坚持大学应具有教学和科研两个职能，并且认为两者具有同等重要的意义。针对艾略特过分重视科研的倾向，劳威尔指出：“一所伟大的大学的作用绝不会由于教学而受损。大学具有两个职能，两者都是不可或缺的，不能说一个比另一个更重要。一个是储存和传递已获得的知识，另一个是增加知识……应不存在任何困难把保存旧的和好的真理与全力寻求新的真理结合起来。”［１２］ 科南特校长希望把哈佛大学办成研究型大学中的佼佼者，因此他特别重视大学的学术水准和科学研究，但他并没有因此而割裂教学与科研的关系。他指出：“必须促进知识并使其代代相传……知识一旦停滞，就会退化并丧失其生命力，对今天和未来的作用也就微乎其微……热衷于学术冒险应该是新大学的特点。我们的教师必须一如既往地在各个方向上扩展知识的疆界。我希望永远不要把我们的教师分为专门从事教学和专门从事创造性研究的两组人，不要将教学和科研割裂。”［１３］ 德里克·博克面对大学职能的泛化倾向，也坚持认为教学和科研或传播知识、发现知识是大学的职能。他说：“大学为实现特定的目的而设，它们的特定使命就是发现和传播知识。在行使这些职能时，它们可能会得到社会许多方面的支持，它们的成员可能会与公立、私立组织建立各种关系，它们的教授可能会通过教学和科研而影响社会的许多领域。然而，与政党、环保组织、民权团体等其他组织不同，大学的目标不是以某些特定的方式改造社会。大学既没有被授权也没有能力去管理外交政策，制定社会和经济优先发展的目标，提高社会行为的标准，或者行使除了研讨学问和发现以外的其他社会职能。”［１４］他承认大学应该为社会服务，但又认为大学为社会所能做的最大贡献在于教学和科研。他说：“大学的职责是为养育自己的社会服务，问题是如何才能为社会做出最大的贡献，以及所需的条件是什么。校外集团经常错误地认为，既然大学成功地进行了教学和研究工作，那么它也一定可以操纵政治机构，或者解决社会问题……在这种情况下，问题已不在于人们寻求大学的帮助以解决社会问题，而在于人们要求大学所做的与大学的性质相矛盾，从而对大学基本功能构成了威胁。”［１５］ 对哈佛大学职能发展的历史回顾，可以帮助我们认清该校职能的历史演变以及不同时期强调的重点。目前，哈佛大学的职能活动可以归结为三大类：教学、科研和社会服务。在教学方面，哈佛大学设有一个本科生院（哈佛学院）和十个研究生院（文理学院、医学院、法学院、神学院、牙医学院、商学院、教育学院、设计学院、公共卫生学院和肯尼迪行政管理学院），１９９９年共有注册学生１８５９８人，研究生与本科生的比例接近２∶１。在科研方面，哈佛大学是战后美国政府依靠少数研究型大学进行科学研究政策的主要受益者之一。１９９９年，哈佛大学从联邦政府获得的科研经费达３亿多美元，从政府以外获得的科研经费也达９６００万美元，是美国重要的基础研究基地。哈佛大学鼓励教师承担政府部门或其他机构的科研项目，但要求研究内容必须符合公众利益，不能进行秘密的研究。在教学、科研活动以外，哈佛大学的社会服务活动也很出色。１８７１年，哈佛大学建立了暑期学校，１９１０年又建立了扩展部，为非常规学生提供各种课程。哈佛大学医院、牙医学院及其附属医院也为当地的医疗保健事业做出了突出的贡献。在不影响学校内部教学、科研的情况下，哈佛大学的教授也可以参加社会上的各种社会服务活动。值得注意的是，美国是大学的服务职能产生、确立并发展较快的国度，我们常说美国大学具有教学、科研、服务三大职能，但是，哈佛大学的校长们和学校的文件中却只提教学和科研是大学的职责，而不提服务，只有科南特明确指出大学的主要任务是寻求真理，直接运用知识只是大学的次要任务。这是否意味着，在他们的心目中，社会服务还是无法与教学、科研相提并论？在哈佛大学，自艾略特以来，教学和科研一直是学校工作的重心，有时突出强调科研（如艾略特、科南特时期），有时则更加强调教学（如劳威尔时期），在最近二三十年则想实现两者的平衡。 三、大学应该培养什么样的人才 著名哈佛大学史研究专家莫瑞森指出：殖民地时期，哈佛学院成立的原因有两个：一是为了增进学问以利子孙后代；二是担心从英国迁移来的牧师谢世后会给教会留下一批不学无术的牧师。［１６］因此，建校初期的哈佛学院在人才培养上的首要目标就是培养牧师，后来培养目标才逐渐世俗化，政府官员、文法学校教师以及各行业专门人才也成为哈佛学院的培养目标。在１６４２～１６８９年间，哈佛学院共毕业学生３８８人，其中有１８０人担任了教师，４３人担任了政府官员、２７人做了医生、１３人做了牧师、１１人做了种植园主和士绅、１０人做了商人、５人做了士兵海员，其他人职业不详、不定或夭亡。［１７］实际上，初期的哈佛并没有像中世纪大学那样设科或学院，而是所有的学生都学习同样的课程，其培养模式具有浓厚的古典自由教育色彩，培养的是上层社会的“绅士”和通才。到了１８世纪，哈佛才出现了专业教育的萌芽。１７８２年，哈佛医学院成立。１８１７年哈佛又建立了法学院。１８１９年神学院正式招生开学。这时，从欧洲大学结构的标准看，哈佛才成为名副其实的大学。 艾略特出任哈佛校长后，对哈佛的人才培养目标进行了修订。他认为传统的哈佛以培养“品格和虔诚”为中心，培养出来的是现实生活的旁观者和批评家而不是实干家，这已经不能适应时代的要求。他明确指出：“我们要培养实干家（ｄｏｅｒ）和能做出成就的人（ａｃｈｉｅｖｅｒ），他们成功的事业生涯可以大大增进公共福祉。我们不要培养世界的旁观者、生活的观众或对他人的劳动十分挑剔的批评家。”［１８］正是为了实现哈佛人才培养目标上的转变，艾略特才通过选课制把科学教育引入哈佛大学。 与艾略特把改革的重点放在研究生教育和科研上不同，劳威尔更加重视本科生教育，并认为本科生教育是基础。在大学应该培养什么样的人才这个问题上，劳威尔也不同意艾略特的观点，他主张重建自由教育，培养全面发展的人。他认为“自由教育的精髓在于使学生具有正确的态度，熟知思考的方法，具有应用信息的能力，而不是记住一些事实，不管这些事实多么有价值……在当今复杂的世界中，自由教育的最佳目标是培养知之甚广而在某一方面又知之甚深的人。”［１９］他进一步指出：“学院应该培养智力上全面发展的人，有广泛同情心和判断能力的人，而非瘸腿的专家。”［２０］ 科南特在大学应该培养什么样的人才这个问题上，与劳威尔的看法相似。他认为：“我们生活在一个专业化的时代，学生成功与否往往取决于他对某个专门职业的选择，无论是化学家、医生、工程师，还是某个手工或技术性行业的专家……专业化是推动我们变换社会结构的方式”，“我们无法拒绝专业化”，但又不能一味地强调专业化，因为一个完全由专家统治的社会并不是一个有条不紊的社会。因此，大学应该把“个人培养成既是某一特殊职业艺术的专家，又是自由人、公民的普通艺术的专家。”［２１］在科南特看来，大学应该培养负责任的人和公民，培养情感和智力全面发展的人，培养集自由与专家于一身的人。 劳威尔和科南特要求哈佛大学培养全面发展的人，科南特的继任者普西（Ｎａｔｈａｎ Ｍ．Ｐｕｓｅｙ）则提出哈佛大学要培养有教养的人（ｅｄｕｃａｔｅｄ ｍａｎ ａｎｄ ｗｏｍｅｎ ｏｆ ｃｈａｒａｃｔｅｒ）。他说：“哈佛最希望为国家和世界培养有教养的人。哈佛的希望是一如既往地培养一代又一代有思想的人，使他们可以通过自己的信仰和行动继续更新和加强世界生活的优良品质；培养有知识和信念的人，他们乐于向他人学习，诚实地评价自己的文化，认识到文化的优点和缺点，并且能够独立地、公正地看待这些优缺点；他们不是抱怨，不理智地批评，或者傲慢、冷漠地改变方向，而是坚定不移地从自己做起，投入到工作中，去改良文化，将文化的精华而不是糟粕展现给别人。”［２２］ 自普西校长以后，哈佛大学就致力于培养有教养的人。正如在博克时期担任哈佛大学文理学院院长的罗索夫斯基（Ｈｅｎｒｙ Ｒｏｓｏｖｓｋｙ）所言：“在每一个典礼上，哈佛大学校长都要欢迎新毕业生加入到有教养的人的行列中去。”［２３］罗索夫斯基受命研究制定哈佛大学本科生教育的培养目标和课程，认为哈佛大学的培养目标是有教养的人。他指出，虽然并非所有的大学毕业生都是有教养的人，也不是所有有教养的人都必须是大学毕业生，但是学士学位至少应表明一个学生已较为圆满地完成若干必修的大学本科课程，在学业上已经达到了一定的水平。他说：“我们并不期望他们成为艺术、科学或专业方面的饱学之士，如果一个学士学位就等于他们在知识上已到达了顶点，那么我们就失败了。欢迎毕业生们加入到有教养的人们的行列中去，只是意味着我们相信他们的智力水平已达到一定的合理标准。”［２４］罗索夫斯基为哈佛要培养的有教养的人制定了五条标准：其一，一个有教养的人必须能够清晰而明白地书写；其二，一个有教养的人应该对认识和理解的宇宙、社会和我们自身的方法具有一种判断鉴别的能力；其三，一个有教养的人对其他文化不应该是一个狭隘无知的人；其四，一个有教养的人应能在某种程度上懂得并思考伦理和道德问题，在进行道德选择时能够作出正确的判断；其五，一个有教养的人应在某些知识领域里拥有较高的成就。［２５］ 进入９０年代以后，陆登庭校长基本上继承了博克时代的人才培养目标。哈佛学院和文理学院的１９９９－２０００年课程指南在有关核心课程的介绍中指出：“核心课程的哲学基于这样一种信念，即每一个哈佛的毕业生不但在某一个专业方面训练有素，而且应该接受广泛的教育。为了实现这个目标，学生需要一些指导，教师有责任指导学生掌握知识、发展智力技能、养成思考的习惯，而这些都是有教养的人（Ｅｄｕｃａｔｅｄ ｍｏｎ ａｎｄ ｗｏｍｅｎ）的标志。”［２６］可见，哈佛大学培养的是有教养的人，并致力于学生的全面发展，避免过分专业化和片面发展。 四、大学应如何培养理想的人才 哈佛大学作为一所具有３６０多年历史的大学，在发展过程中不断调整自己的培养目标，同时根据培养目标的变化而不断完善自己的人才培养体系。 首先，建立核心课程、专业课和选修课组成的课程体系。课程建设是人才培养的核心，也是哈佛大学在人才培养方面改革的重心所在。１６４２年，邓斯特（Ｈｅｎｒｙ Ｄｕｎｓｔｅｒ）校长为哈佛确立了以古典人文学科为主的课程体系，特别强调逻辑、修辞学、希腊语、伦理学、形而上学等课程的学习。这一课程体系一直沿袭到到１８世纪中期，当时的哈佛设立了神学、医学、法学讲座（后来发展成专业学院），开始实施专业教育。１９世纪后期，为了培养实干家，艾略特开始在哈佛全面推行选课制，并将科学教育引入本科生课程体系。自由选课制在很大程度上满足了各种学生对课程的不同要求，从而为学生的个性发展提供了较充分的条件，同时也满足了社会对实用性知识和技能的要求。但是，自由选课制却导致课程缺乏系统性和过分的专门化。劳威尔不满艾略特提出的人才培养目标和实施的选课制，当他在１９０９年就任哈佛校长后，便提出要培养全面发展的人，并对选课制进行改造，推行“集中与分配制”（ｃｏｎｃｅｎｔｒａｔｉｏｎ ａｎｄ ｄｉｓｔｒｉｂｕｔｉｏｎ）。学校规定：本科生为了达到毕业要求而必须修满１６门全年课程（ｆｕｌｌ ｃｏｕｒｓｅ），其中６门必须是专业课（即集中），以保证学生在专业领域的知识深度；还有６门要从自然科学、社会科学和人文学科三个不同的知识领域各选两门，以保证学生具有比较宽的知识面；其余的课程由学生自由选择。科南特出任校长后，在１９４５年组建了一个主要由人文学科专家组成的委员会，开始对哈佛大学的本科生课程体系进行改革。该委员会经过大量调查研究后发表了工作报告《自由社会中的普通教育》，要求加强普通教育以培养民主社会中负责任的人和公民。这次改革要求每一位学生必修“经典名著”、“西方思想和组织机构”以及任何一门物理学或生物学方面的课程，同时要求学生必须在人文学科、自然科学和社会科学三个领域各选一门全年的课程。１９７９年，为了培养有教养的人，哈佛大学开始实施核心课程计划，从而形成了由核心课程、专业课和选修课组成的课程体系。目前学校规定，本科生四年必须修满３２门学期课程，其中核心课程８门（从１１个领域中挑选８门，每个领域至少１门，和所修专业最近的３个领域免修），专业课大多要求１２门学期课程，其余为选修课。 其次，把教学的重点放在培养学生的独立思考能力、分析能力、批评能力和解决问题的能力上。博克曾经指出：“迅速增长的信息和知识对各级教育都有影响。 在大学，最明显的需要是停止对传授固定知识的强调，转而强调培养学生不断获取知识和理解知识的能力。这个转变意味着更加强调学术研究的基本方法，强调论述和演讲以及掌握基本语言（可能包括外国语、 计算机语言和定量分析）的方法，掌握这些方法是获得大量知识的途径。”［２７］他批评一些教师仍然依靠讲课和布置大量的课外阅读作业来完成教学，给予学生独立思考的时间太少，这不利于发展学生的推理能力。因此，“现在已到了认真考虑成倍地给学生增加机会，让他们考虑解决疑难问题的办法的时候了……这种教学方法需要更加积极的课堂讨论，需要培养教师用苏格拉底教学法进行教学，并要多给学生布置启发其思维发展的写作作业，考试题目也要注意启发思维。”［２８］博克的这些思想从一个侧面反映了哈佛大学在教学方法上的要求。目前，哈佛大学在本科生教育中常用的教学方法有讲授（ｌｅｃｔｕｒ）、讨论（ｓｅｍｉｎａｒ）、辅导（ｔｕｔｏｒｉａｌ）、实验（ｅｘｐｅｒｉｍｅｎｔ）、角色扮演（ｒｏｌｅ ｐｌａｙ）、案例研究（ｃａｓｅ ｓｔｕｄｙ）、模拟法庭（ｍｏｏｔ ｃｏｕｒｔ）、独立学习（ｉｎｄｅｐｅｎｄｅｎｔ ｓｔｕｄｙ）等。在教学过程中，教师注重为学生创造一个宽松自由的学习环境，鼓励学生独立思考，培养学生分析问题和解决问题的能力。哈佛大学不但要求教学方法的多样性和启发性，而且注意教学手段的现代化，录像机、录音机、投影仪、幻灯、计算机等现代教学媒体在教学中已得到广泛应用，而且一些教师还尝试把计算机辅助教学与苏格拉底式的教学方法结合起来。 第三，倡导学术自由，给学生创造宽松自由的发展环境。自艾略特校长把德国大学的学术自由精神引入哈佛大学以来，学术自由一直是继任校长坚持的办学理念。哈佛强调，不仅教师享有学术自由，而且学生也享有学术自由。艾略特曾指出：“（一位哈佛教授）在他的领域内是主人。他既可以采用一种纯粹的讲座方法，也可以要求学生翻译、‘背诵’或回答问题。他既可以严格课堂纪律，也可以放松课堂纪律。他既可以要求学生与社会广泛联系，也可以不讲课堂以外的任何东西。因为在他的学生中有不同的观点和背景－－宗教的、政治的和社会的－－所以，他将自然而然地给予其他人享受自己同样的自由。他可以竭力陈述自己的观点，但不能独断地把自己的观点强加给学生。”［２９］在艾略特看来，学生有选择学习的自由，有拒绝参加礼拜的自由，有平等地竞争学期奖学金的自由，有选择自己朋友的自由。正是基于学术自由的理念，艾略特在哈佛大学全面推行选课制和学分制。时至今日，哈佛大学仍遵循着艾略特的学术自由理念，着力为学生创造一个自由发展的环境。这一点在选课制度方面体现得最为明显。在哈佛，学生不但在选修课中有选择权，即使在核心课程和专业课中也有很大的选择权，可以在一定的领域范围内选择自己需要的课程。每个学期的第一周为选课的“购物周”，经过一周的试读后再决定选读哪门课程。即使选定了一门课，如果发现该课程不合自己的口味，还可以在新学期开学以后的第五周的星期一之前退出。选课上的灵活性，满足了学生的发展需要。 第四，实行寄宿制和导师制，为学生的发展提供指导。自劳威尔出任校长以来，哈佛大学一直实行寄宿制，每所宿舍都设立舍监，通常由一名教授担任。舍监全家都住在宿舍内，负责监管学生的学习和生活。每所宿舍都有自己的餐厅、图书馆、活动室、文娱设施和教室，各宿舍自行组织学习和社会活动。这样，宿舍就成了学生生活的基本单元和学习的重要场所。哈佛大学实行寄宿制度，其目的为学生创造一个良好的环境，使不同阶层、具有不同文化背景和思想观念的人能交融在一起，形成一种独特的文化教育氛围，同时也使哈佛大学追求真理的精神和舍我其谁的风范对学生产生熏陶作用。与寄宿制度相配套，哈佛大学还实行导师制。在哈佛大学，导师不是一种职务或职称，而是一种工作。担任导师工作的不仅有年轻教师、研究生，也有资深教授。导师的职责主要是在其专业领域以谈话和辅导的方式进行非正式的教学，给学生以学业上的指导，从而减少学生正式上课的时间，增加主动学习的时间。同时，导师还可以通过和学生的非正式接触，在学习态度、价值观念和生活目标等方面对学生施加影响，使哈佛文化感染每一代学子。哈佛大学的导师制源于牛津大学和剑桥大学的导师制，由劳威尔引入哈佛大学，但又不是对牛津、剑桥导师制的照搬照抄。 第五，开展丰富多彩的课外活动，促进学生的全面发展。博克校长曾经指出：“现代大学不仅重视正式教育，还承担了促进人类全面发展的更大责任。”因此，“课外活动计划不仅已经成了对学生的有益的服务计划，而且成了教育过程本身的组成部分。教育家曾指出过大学存在的危险：只强调知识和技能，而忽视向学生提供从事相互依赖的合作活动的机会。课外活动，即使是运动队、学生报纸、戏剧组织或音乐团体，都是为了克服这个问题而发展起来的重要手段。这些课外活动，不仅被看成是娱乐的场所，而且被看作是本科生相互合作和学习并为同伴谋福利的理想的组织形式。”［３０］博克的话反映了哈佛大学对课外活动的重视和课外活动在哈佛大学人才培养中的地位。 五、简短评价与思考 作为美国最早的大学，哈佛大学并没有像英国的牛津大学那样在国家生活中具有坚不可摧的地位，反而不时遇到各种各样的挑战和竞争，但是，它却总能在激烈的竞争中发展自己，维持自己的声誉和地位。“哈佛就是哈佛”，这既是人们对哈佛大学办学成就的肯定，也显示出竞争对手对哈佛大学独特地位的无奈。 哈佛大学之所以能够长盛不衰，最根本的原因是它始终坚持追求真理的办学宗旨，把哈佛看作是一个传授知识和发展知识的场所，看作是培养社会领袖和精英的机构。围绕这一办学宗旨，哈佛大学总是能够审时度势，学习和借鉴他人的先进经验，为我所用，同时又能根据自己的实际锐意创新，使哈佛大学的改革始终走在美国大学的前列。从１６３６年哈佛学院成立以来，人才培养一直在哈佛大学占有重要的地位，而且在人才培养目标上，哈佛大学一直致力于培养全面发展的人（最初的绅士，后来的全面发展的人和有教养的人）。哈佛并不强调专业化，相反它历史上的课程改革都是普通的改革，强调的是学生的全面发展，但这并没有影响哈佛学生在劳动力市场上的竞争能力。在人才培养的途径和措施上，哈佛大学以学生发展的需要为出发点，努力为学生创造一个适宜的发展环境，使每一个学生都能获得最充分的发展。这可能也是哈佛虽然门槛很高、要求严格，但仍为学生青睐的原因之一。 哈佛大学虽强调教学与科研都是学校的重要职能，但在实际工作中还是存在着重科研轻教学的倾向，这主要反映在该校的人才选聘政策上。在科南特任校长时期，哈佛大学在教师的聘用和升迁上制定了“非升即走”的政策，而遴选教师的最重要标准就是学术价值，即看教师是否具有学术创造力和具有很高的学术造诣。学术的标准其实就是科研的标准，教师的教学素质则不受重视。科南特的政策虽然遭到一些教师的反对，但还是得到了执行，时至今日，这种重科研轻教学的人事政策仍然在哈佛实施。在博克校长时期，任文理学院院长并对哈佛大学的改革起了重要作用的亨利·罗索夫斯基指出：“科研和教学是相互补充的；大学等级的教学如果没有科研提供新的思想和启示，其教学水平是难以提高的；而教授的理想知识结构亦包含着对本科生和研究生的指导。”［３１］因此，“把选聘教师的依据主要放在研究能力和研究成果方面，较之主要依据他们难于界定的教学能力进行选聘，更不会导致错误。两种能力都应加以考虑，但最好把科研能力作为有长远意义的指标。把重点放在较为客观和可衡量的方面，科研的标准一定会产生公认目标意义上的更高的平均质量，即能使人保持生气勃勃和具有创造性和探索性思想。”［３２］ 注释 ［１０］ｈｔｔｐ：//ｗｗ．ｈａｒｖａｒｄ．ｅｄｕ．
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