| 哈佛就是哈佛－哈佛大學辦學理念探析 |
| 送交者: 佚名 2005年11月11日11:55:50 於 [教育學術] 發送悄悄話 |
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哈佛就是哈佛 －－哈佛大學辦學理念探析
一、大學是什麼 哈佛大學成立初名為劍橋學院（Ｃａｍｂｒｉｄｇｅ Ｃｏｌｌｅｇｅ），是以英國劍橋大學的伊曼紐爾學院為模本建立起來的，１６３９年為紀念約翰·哈佛的慷慨捐贈而易名為哈佛學院，１７８０年更名為哈佛大學。 從哈佛學院成立到１９世紀中葉的２００多年間，哈佛大學雖然完成了從學院到大學的轉變，但仍帶有殖民地學院的烙印，其發展水平遠遠落後於德國、英國的大學。同時，州立大學的崛起也對哈佛大學提出了挑戰。１８６９年，年僅３５歲的化學家艾略特（Ｃｈａｒｌｅｓ Ｗ． Ｅｌｉｏｔ）出任哈佛大學校長，從此哈佛大學開始了長達４０年的艾略特時代。艾略特曾考察過德國教育，深受德國大學學術傳統的影響。他認為，“大學是教師的集合體，是知識的倉庫，是真理的尋求者。”［１］他在上任伊始，就宣布了重建哈佛大學的宏偉目標：“我們要在這裡穩步建立一所最偉大的大學。”他指出：“在任何國家，大學都是敏銳反映本國歷史和特性的一面可靠的鏡子”，因此，“當美國新型大學降臨時，它將不是一個外國大學的摹本，而是植根於美國社會和政治傳統而逐漸地和自然地結成的碩果。它將是美國受過優良教育階層的高尚目的和崇高理想的表現。它是富有開拓精神的，因而是世界上無雙的。”［２］艾略特想要把哈佛大學建成一所既不同於英國大學又不同於德國大學的美國式的大學。他重視大學的學術研究，倡導大學應在教學的基礎上承擔起科學研究的職能，實行選課制，發展研究生教育，初步奠定了哈佛大學的研究型大學地位。 １９３３年，科南特（Ｊａｍｅｓ Ｂｒｙａｎｔ Ｃｏｎａｎｔ）接替艾略特的繼任者勞威爾出任哈佛大學校長。科南特指出：“當建立哈佛學院的清教徒們在校徽上寫下‘真理’兩字的時候，在他們心目中有兩條道路可以通往真理：一是在人類理性的幫助下得到宗教啟示，一是增進知識和學問。”［３］因此，“如果我們試圖用一句話來概括高等教育的目標的話，那麼最好的概括就是尋求真理。”［４］他認為“今天大學的主要任務是尋求真理，這也一直是大學的主要任務；直接運用知識只是大學的次要任務。”［５］為了使哈佛大學能夠在與其他研究型大學的競爭中處於有利地位，科南特特別強調通過科學研究來增進知識和學問，而這一切又都要依賴優秀的人才。他認為，大學是由學者和學生組成的社團，因此，哈佛大學能否取得成功，關鍵就要看它能否吸引最優秀的學生和教師。他說：“大學者，大師薈萃之地也。如果學校終身教授是世界上最著名的，那麼這所大學必定是最優秀的大學。”［６］ １９７０年出任哈佛大學校長的德里克·博克（Ｄｅｒｅｋ Ｂｏｂ）針對大學在社會發展中其地位的提高和作用的增大，要求大學時刻認清自己的使命。他說：“大學是為達到特定的目的而設的機構，它們的使命在於發現和傳播知識。”［７］同時告誡人們大學與其他社會機構的區別。他說：“大學不是營業性公司，不是國家安全的工具，不是急於在世界上用強力推行自己的社會公正觀點的軍事機關。許多組織可以提供諮詢服務或幫助解決社會問題，或開發新的產品，或推行軍事目的，但只有大學或類似的學術機構能夠發現為提出創造性解決辦法作基礎的知識，只有大學能夠教育出永遠作出批判性決定的人。許多人可以成為企業家、律師或有影響的顧問，但是只有具有安全和自由保證的學者才能去探求科學真理。”［８］ 哈佛大學第２６任校長陸登庭（ＮｅｉｌＬ． Ｒｕｄｅｎｓｔｉｎｅ）在１９９１年接替博克出任校長。他把哈佛大學看作是一個“不同尋常的社會區”，該社區“把眾多卓越非凡的天才聚集在一起去追求他們的最高理想，使他們從已知世界出發去探究和發現世界及自身未知的東西。對於個人和社會而言，沒有比這更有價值的追求。”［９］陸登庭上任後，根據科學技術發展的趨勢，倡導打破學科界限，加強學院之間的聯繫，發揮哈佛大學綜合性的優勢，開展跨學科的學習和研究，使哈佛大學比以往更富有包容性、凝聚力和協作精神。 在哈佛的網頁上，仍能發現今天哈佛學院（哈佛大學的本科生院）的使命陳述仍然堅持以往的辦學宗旨：“哈佛學院堅持１６５０年特許狀所規定的宗旨：‘促進所有有益的文學、藝術和科學的發展，藉助所有有益的文學、藝術和科學發展，教育青年人，並為教育本國的青年人提供所有其他必要的東西。’……總之，哈佛致力於創造知識，用這種知識陶冶學生的心智，使學生最大限度地利用他們的教育機會。為了達到這些目的，哈佛學院鼓勵學生尊重思想和思想的自由表達，樂於發現和進行批判性的思考，以富有成效的精神追求卓越，對個人行動的後果承擔責任。哈佛學院致力於克服各種限制，讓學生全面參與，使學生發現自己的能力和興趣，最大限度地發展自己的智力和潛能。鼓勵學生去探索、創造、挑戰、領導。哈佛學院應該為學生提供一種基礎，使其養成自我依靠的能力和終身學習的習慣。哈佛期望學生養成學術和學院精神，以便其在今後的生活中發展知識，增進理解，服務社會。”［１０］ 二、大學的職能及人才培養在大學中的地位 哈佛學院在建校初期基本上是英國大學的翻版，唯一的職能就在於培養人才，最初是培養牧師，後來也為政府部門培養官員。１７２８年，哈佛學院設立了名為“赫利斯”的自然哲學與數學講座，鼓勵運用論證和實驗室實驗方法講授自然科學和從事自然科學研究，擔任講座的學者自己也從事自然科學研究，並把科研成果納入課程內容中。但這種科學研究還只是個別學者的個別現象，而不是大學作為一個組織的職能。直到１７７６年，哈佛學院的四位教師才改變了一個教師教授一個班級全部課程的傳統做法，在教學上進行了明確分工，成為專門任課教師，每位教師分別負責所有班級的某幾門課程。教師的專門化分工，使教師在某個或某些領域的深入研究成為可能。 １８１０年德國洪堡大學的成立標誌着大學新時代的開始，科研成了大學的重要職能。１８１５年，哈佛大學派遣蒂克納（Ｇ．Ｔｉｃｋｎｏｒ）等人赴德國大學留學。他們學成回國後極力把德國大學的理念介紹給哈佛，以德國大學為樣板對哈佛進行改造。但由於哈佛的師生乃至整個新英格蘭地區的公眾並沒做好充分的準備，因此改革遠未達到蒂克納所預期的效果，然而這卻為艾略特的改革做了鋪墊。艾略特認為：“大學有三個主要的直接職能。首先是教學；其次是以書籍等形式大量匯集已獲得的系統知識；第三是研究，或換句話說就是把目前的知識疆界向前推進一步，年復一年、日復一日地掌握一些新的真理。”［１１］他認為大學不僅具有傳授和儲存知識的職能，而且還應具有創造知識和追求真理的職能。他在哈佛大學提倡學術研究自由，要求教師能承擔起教學和科研的雙重職責。從此，學術自由成為哈佛大學的新傳統，科學研究成為哈佛大學的新職能。 艾略特的繼任者勞威爾（Ａｂｂｏｔｔ Ｌａｗｒｅｎｃｅ Ｌｏｗｅｄ）也堅持大學應具有教學和科研兩個職能，並且認為兩者具有同等重要的意義。針對艾略特過分重視科研的傾向，勞威爾指出：“一所偉大的大學的作用絕不會由於教學而受損。大學具有兩個職能，兩者都是不可或缺的，不能說一個比另一個更重要。一個是儲存和傳遞已獲得的知識，另一個是增加知識……應不存在任何困難把保存舊的和好的真理與全力尋求新的真理結合起來。”［１２］ 科南特校長希望把哈佛大學辦成研究型大學中的佼佼者，因此他特別重視大學的學術水準和科學研究，但他並沒有因此而割裂教學與科研的關係。他指出：“必須促進知識並使其代代相傳……知識一旦停滯，就會退化並喪失其生命力，對今天和未來的作用也就微乎其微……熱衷於學術冒險應該是新大學的特點。我們的教師必須一如既往地在各個方向上擴展知識的疆界。我希望永遠不要把我們的教師分為專門從事教學和專門從事創造性研究的兩組人，不要將教學和科研割裂。”［１３］ 德里克·博克面對大學職能的泛化傾向，也堅持認為教學和科研或傳播知識、發現知識是大學的職能。他說：“大學為實現特定的目的而設，它們的特定使命就是發現和傳播知識。在行使這些職能時，它們可能會得到社會許多方面的支持，它們的成員可能會與公立、私立組織建立各種關係，它們的教授可能會通過教學和科研而影響社會的許多領域。然而，與政黨、環保組織、民權團體等其他組織不同，大學的目標不是以某些特定的方式改造社會。大學既沒有被授權也沒有能力去管理外交政策，制定社會和經濟優先發展的目標，提高社會行為的標準，或者行使除了研討學問和發現以外的其他社會職能。”［１４］他承認大學應該為社會服務，但又認為大學為社會所能做的最大貢獻在於教學和科研。他說：“大學的職責是為養育自己的社會服務，問題是如何才能為社會做出最大的貢獻，以及所需的條件是什麼。校外集團經常錯誤地認為，既然大學成功地進行了教學和研究工作，那麼它也一定可以操縱政治機構，或者解決社會問題……在這種情況下，問題已不在於人們尋求大學的幫助以解決社會問題，而在於人們要求大學所做的與大學的性質相矛盾，從而對大學基本功能構成了威脅。”［１５］ 對哈佛大學職能發展的歷史回顧，可以幫助我們認清該校職能的歷史演變以及不同時期強調的重點。目前，哈佛大學的職能活動可以歸結為三大類：教學、科研和社會服務。在教學方面，哈佛大學設有一個本科生院（哈佛學院）和十個研究生院（文理學院、醫學院、法學院、神學院、牙醫學院、商學院、教育學院、設計學院、公共衛生學院和肯尼迪行政管理學院），１９９９年共有註冊學生１８５９８人，研究生與本科生的比例接近２∶１。在科研方面，哈佛大學是戰後美國政府依靠少數研究型大學進行科學研究政策的主要受益者之一。１９９９年，哈佛大學從聯邦政府獲得的科研經費達３億多美元，從政府以外獲得的科研經費也達９６００萬美元，是美國重要的基礎研究基地。哈佛大學鼓勵教師承擔政府部門或其他機構的科研項目，但要求研究內容必須符合公眾利益，不能進行秘密的研究。在教學、科研活動以外，哈佛大學的社會服務活動也很出色。１８７１年，哈佛大學建立了暑期學校，１９１０年又建立了擴展部，為非常規學生提供各種課程。哈佛大學醫院、牙醫學院及其附屬醫院也為當地的醫療保健事業做出了突出的貢獻。在不影響學校內部教學、科研的情況下，哈佛大學的教授也可以參加社會上的各種社會服務活動。值得注意的是，美國是大學的服務職能產生、確立並發展較快的國度，我們常說美國大學具有教學、科研、服務三大職能，但是，哈佛大學的校長們和學校的文件中卻只提教學和科研是大學的職責，而不提服務，只有科南特明確指出大學的主要任務是尋求真理，直接運用知識只是大學的次要任務。這是否意味着，在他們的心目中，社會服務還是無法與教學、科研相提並論？在哈佛大學，自艾略特以來，教學和科研一直是學校工作的重心，有時突出強調科研（如艾略特、科南特時期），有時則更加強調教學（如勞威爾時期），在最近二三十年則想實現兩者的平衡。 三、大學應該培養什麼樣的人才 著名哈佛大學史研究專家莫瑞森指出：殖民地時期，哈佛學院成立的原因有兩個：一是為了增進學問以利子孫後代；二是擔心從英國遷移來的牧師謝世後會給教會留下一批不學無術的牧師。［１６］因此，建校初期的哈佛學院在人才培養上的首要目標就是培養牧師，後來培養目標才逐漸世俗化，政府官員、文法學校教師以及各行業專門人才也成為哈佛學院的培養目標。在１６４２～１６８９年間，哈佛學院共畢業學生３８８人，其中有１８０人擔任了教師，４３人擔任了政府官員、２７人做了醫生、１３人做了牧師、１１人做了種植園主和士紳、１０人做了商人、５人做了士兵海員，其他人職業不詳、不定或夭亡。［１７］實際上，初期的哈佛並沒有像中世紀大學那樣設科或學院，而是所有的學生都學習同樣的課程，其培養模式具有濃厚的古典自由教育色彩，培養的是上層社會的“紳士”和通才。到了１８世紀，哈佛才出現了專業教育的萌芽。１７８２年，哈佛醫學院成立。１８１７年哈佛又建立了法學院。１８１９年神學院正式招生開學。這時，從歐洲大學結構的標準看，哈佛才成為名副其實的大學。 艾略特出任哈佛校長後，對哈佛的人才培養目標進行了修訂。他認為傳統的哈佛以培養“品格和虔誠”為中心，培養出來的是現實生活的旁觀者和批評家而不是實幹家，這已經不能適應時代的要求。他明確指出：“我們要培養實幹家（ｄｏｅｒ）和能做出成就的人（ａｃｈｉｅｖｅｒ），他們成功的事業生涯可以大大增進公共福祉。我們不要培養世界的旁觀者、生活的觀眾或對他人的勞動十分挑剔的批評家。”［１８］正是為了實現哈佛人才培養目標上的轉變，艾略特才通過選課制把科學教育引入哈佛大學。 與艾略特把改革的重點放在研究生教育和科研上不同，勞威爾更加重視本科生教育，並認為本科生教育是基礎。在大學應該培養什麼樣的人才這個問題上，勞威爾也不同意艾略特的觀點，他主張重建自由教育，培養全面發展的人。他認為“自由教育的精髓在於使學生具有正確的態度，熟知思考的方法，具有應用信息的能力，而不是記住一些事實，不管這些事實多麼有價值……在當今複雜的世界中，自由教育的最佳目標是培養知之甚廣而在某一方面又知之甚深的人。”［１９］他進一步指出：“學院應該培養智力上全面發展的人，有廣泛同情心和判斷能力的人，而非瘸腿的專家。”［２０］ 科南特在大學應該培養什麼樣的人才這個問題上，與勞威爾的看法相似。他認為：“我們生活在一個專業化的時代，學生成功與否往往取決於他對某個專門職業的選擇，無論是化學家、醫生、工程師，還是某個手工或技術性行業的專家……專業化是推動我們變換社會結構的方式”，“我們無法拒絕專業化”，但又不能一味地強調專業化，因為一個完全由專家統治的社會並不是一個有條不紊的社會。因此，大學應該把“個人培養成既是某一特殊職業藝術的專家，又是自由人、公民的普通藝術的專家。”［２１］在科南特看來，大學應該培養負責任的人和公民，培養情感和智力全面發展的人，培養集自由與專家於一身的人。 勞威爾和科南特要求哈佛大學培養全面發展的人，科南特的繼任者普西（Ｎａｔｈａｎ Ｍ．Ｐｕｓｅｙ）則提出哈佛大學要培養有教養的人（ｅｄｕｃａｔｅｄ ｍａｎ ａｎｄ ｗｏｍｅｎ ｏｆ ｃｈａｒａｃｔｅｒ）。他說：“哈佛最希望為國家和世界培養有教養的人。哈佛的希望是一如既往地培養一代又一代有思想的人，使他們可以通過自己的信仰和行動繼續更新和加強世界生活的優良品質；培養有知識和信念的人，他們樂於向他人學習，誠實地評價自己的文化，認識到文化的優點和缺點，並且能夠獨立地、公正地看待這些優缺點；他們不是抱怨，不理智地批評，或者傲慢、冷漠地改變方向，而是堅定不移地從自己做起，投入到工作中，去改良文化，將文化的精華而不是糟粕展現給別人。”［２２］ 自普西校長以後，哈佛大學就致力於培養有教養的人。正如在博克時期擔任哈佛大學文理學院院長的羅索夫斯基（Ｈｅｎｒｙ Ｒｏｓｏｖｓｋｙ）所言：“在每一個典禮上，哈佛大學校長都要歡迎新畢業生加入到有教養的人的行列中去。”［２３］羅索夫斯基受命研究制定哈佛大學本科生教育的培養目標和課程，認為哈佛大學的培養目標是有教養的人。他指出，雖然並非所有的大學畢業生都是有教養的人，也不是所有有教養的人都必須是大學畢業生，但是學士學位至少應表明一個學生已較為圓滿地完成若干必修的大學本科課程，在學業上已經達到了一定的水平。他說：“我們並不期望他們成為藝術、科學或專業方面的飽學之士，如果一個學士學位就等於他們在知識上已到達了頂點，那麼我們就失敗了。歡迎畢業生們加入到有教養的人們的行列中去，只是意味着我們相信他們的智力水平已達到一定的合理標準。”［２４］羅索夫斯基為哈佛要培養的有教養的人制定了五條標準：其一，一個有教養的人必須能夠清晰而明白地書寫；其二，一個有教養的人應該對認識和理解的宇宙、社會和我們自身的方法具有一種判斷鑑別的能力；其三，一個有教養的人對其他文化不應該是一個狹隘無知的人；其四，一個有教養的人應能在某種程度上懂得並思考倫理和道德問題，在進行道德選擇時能夠作出正確的判斷；其五，一個有教養的人應在某些知識領域裡擁有較高的成就。［２５］ 進入９０年代以後，陸登庭校長基本上繼承了博克時代的人才培養目標。哈佛學院和文理學院的１９９９－２０００年課程指南在有關核心課程的介紹中指出：“核心課程的哲學基於這樣一種信念，即每一個哈佛的畢業生不但在某一個專業方面訓練有素，而且應該接受廣泛的教育。為了實現這個目標，學生需要一些指導，教師有責任指導學生掌握知識、發展智力技能、養成思考的習慣，而這些都是有教養的人（Ｅｄｕｃａｔｅｄ ｍｏｎ ａｎｄ ｗｏｍｅｎ）的標誌。”［２６］可見，哈佛大學培養的是有教養的人，並致力於學生的全面發展，避免過分專業化和片面發展。 四、大學應如何培養理想的人才 哈佛大學作為一所具有３６０多年歷史的大學，在發展過程中不斷調整自己的培養目標，同時根據培養目標的變化而不斷完善自己的人才培養體系。 首先，建立核心課程、專業課和選修課組成的課程體系。課程建設是人才培養的核心，也是哈佛大學在人才培養方面改革的重心所在。１６４２年，鄧斯特（Ｈｅｎｒｙ Ｄｕｎｓｔｅｒ）校長為哈佛確立了以古典人文學科為主的課程體系，特別強調邏輯、修辭學、希臘語、倫理學、形而上學等課程的學習。這一課程體系一直沿襲到到１８世紀中期，當時的哈佛設立了神學、醫學、法學講座（後來發展成專業學院），開始實施專業教育。１９世紀後期，為了培養實幹家，艾略特開始在哈佛全面推行選課制，並將科學教育引入本科生課程體系。自由選課制在很大程度上滿足了各種學生對課程的不同要求，從而為學生的個性發展提供了較充分的條件，同時也滿足了社會對實用性知識和技能的要求。但是，自由選課制卻導致課程缺乏系統性和過分的專門化。勞威爾不滿艾略特提出的人才培養目標和實施的選課制，當他在１９０９年就任哈佛校長後，便提出要培養全面發展的人，並對選課制進行改造，推行“集中與分配製”（ｃｏｎｃｅｎｔｒａｔｉｏｎ ａｎｄ ｄｉｓｔｒｉｂｕｔｉｏｎ）。學校規定：本科生為了達到畢業要求而必須修滿１６門全年課程（ｆｕｌｌ ｃｏｕｒｓｅ），其中６門必須是專業課（即集中），以保證學生在專業領域的知識深度；還有６門要從自然科學、社會科學和人文學科三個不同的知識領域各選兩門，以保證學生具有比較寬的知識面；其餘的課程由學生自由選擇。科南特出任校長後，在１９４５年組建了一個主要由人文學科專家組成的委員會，開始對哈佛大學的本科生課程體系進行改革。該委員會經過大量調查研究後發表了工作報告《自由社會中的普通教育》，要求加強普通教育以培養民主社會中負責任的人和公民。這次改革要求每一位學生必修“經典名著”、“西方思想和組織機構”以及任何一門物理學或生物學方面的課程，同時要求學生必須在人文學科、自然科學和社會科學三個領域各選一門全年的課程。１９７９年，為了培養有教養的人，哈佛大學開始實施核心課程計劃，從而形成了由核心課程、專業課和選修課組成的課程體系。目前學校規定，本科生四年必須修滿３２門學期課程，其中核心課程８門（從１１個領域中挑選８門，每個領域至少１門，和所修專業最近的３個領域免修），專業課大多要求１２門學期課程，其餘為選修課。 其次，把教學的重點放在培養學生的獨立思考能力、分析能力、批評能力和解決問題的能力上。博克曾經指出：“迅速增長的信息和知識對各級教育都有影響。 在大學，最明顯的需要是停止對傳授固定知識的強調，轉而強調培養學生不斷獲取知識和理解知識的能力。這個轉變意味着更加強調學術研究的基本方法，強調論述和演講以及掌握基本語言（可能包括外國語、 計算機語言和定量分析）的方法，掌握這些方法是獲得大量知識的途徑。”［２７］他批評一些教師仍然依靠講課和布置大量的課外閱讀作業來完成教學，給予學生獨立思考的時間太少，這不利於發展學生的推理能力。因此，“現在已到了認真考慮成倍地給學生增加機會，讓他們考慮解決疑難問題的辦法的時候了……這種教學方法需要更加積極的課堂討論，需要培養教師用蘇格拉底教學法進行教學，並要多給學生布置啟發其思維發展的寫作作業，考試題目也要注意啟發思維。”［２８］博克的這些思想從一個側面反映了哈佛大學在教學方法上的要求。目前，哈佛大學在本科生教育中常用的教學方法有講授（ｌｅｃｔｕｒ）、討論（ｓｅｍｉｎａｒ）、輔導（ｔｕｔｏｒｉａｌ）、實驗（ｅｘｐｅｒｉｍｅｎｔ）、角色扮演（ｒｏｌｅ ｐｌａｙ）、案例研究（ｃａｓｅ ｓｔｕｄｙ）、模擬法庭（ｍｏｏｔ ｃｏｕｒｔ）、獨立學習（ｉｎｄｅｐｅｎｄｅｎｔ ｓｔｕｄｙ）等。在教學過程中，教師注重為學生創造一個寬鬆自由的學習環境，鼓勵學生獨立思考，培養學生分析問題和解決問題的能力。哈佛大學不但要求教學方法的多樣性和啟發性，而且注意教學手段的現代化，錄像機、錄音機、投影儀、幻燈、計算機等現代教學媒體在教學中已得到廣泛應用，而且一些教師還嘗試把計算機輔助教學與蘇格拉底式的教學方法結合起來。 第三，倡導學術自由，給學生創造寬鬆自由的發展環境。自艾略特校長把德國大學的學術自由精神引入哈佛大學以來，學術自由一直是繼任校長堅持的辦學理念。哈佛強調，不僅教師享有學術自由，而且學生也享有學術自由。艾略特曾指出：“（一位哈佛教授）在他的領域內是主人。他既可以採用一種純粹的講座方法，也可以要求學生翻譯、‘背誦’或回答問題。他既可以嚴格課堂紀律，也可以放鬆課堂紀律。他既可以要求學生與社會廣泛聯繫，也可以不講課堂以外的任何東西。因為在他的學生中有不同的觀點和背景－－宗教的、政治的和社會的－－所以，他將自然而然地給予其他人享受自己同樣的自由。他可以竭力陳述自己的觀點，但不能獨斷地把自己的觀點強加給學生。”［２９］在艾略特看來，學生有選擇學習的自由，有拒絕參加禮拜的自由，有平等地競爭學期獎學金的自由，有選擇自己朋友的自由。正是基於學術自由的理念，艾略特在哈佛大學全面推行選課制和學分制。時至今日，哈佛大學仍遵循着艾略特的學術自由理念，着力為學生創造一個自由發展的環境。這一點在選課制度方面體現得最為明顯。在哈佛，學生不但在選修課中有選擇權，即使在核心課程和專業課中也有很大的選擇權，可以在一定的領域範圍內選擇自己需要的課程。每個學期的第一周為選課的“購物周”，經過一周的試讀後再決定選讀哪門課程。即使選定了一門課，如果發現該課程不合自己的口味，還可以在新學期開學以後的第五周的星期一之前退出。選課上的靈活性，滿足了學生的發展需要。 第四，實行寄宿制和導師制，為學生的發展提供指導。自勞威爾出任校長以來，哈佛大學一直實行寄宿制，每所宿舍都設立舍監，通常由一名教授擔任。舍監全家都住在宿舍內，負責監管學生的學習和生活。每所宿舍都有自己的餐廳、圖書館、活動室、文娛設施和教室，各宿舍自行組織學習和社會活動。這樣，宿舍就成了學生生活的基本單元和學習的重要場所。哈佛大學實行寄宿制度，其目的為學生創造一個良好的環境，使不同階層、具有不同文化背景和思想觀念的人能交融在一起，形成一種獨特的文化教育氛圍，同時也使哈佛大學追求真理的精神和捨我其誰的風範對學生產生薰陶作用。與寄宿制度相配套，哈佛大學還實行導師制。在哈佛大學，導師不是一種職務或職稱，而是一種工作。擔任導師工作的不僅有年輕教師、研究生，也有資深教授。導師的職責主要是在其專業領域以談話和輔導的方式進行非正式的教學，給學生以學業上的指導，從而減少學生正式上課的時間，增加主動學習的時間。同時，導師還可以通過和學生的非正式接觸，在學習態度、價值觀念和生活目標等方面對學生施加影響，使哈佛文化感染每一代學子。哈佛大學的導師制源於牛津大學和劍橋大學的導師制，由勞威爾引入哈佛大學，但又不是對牛津、劍橋導師制的照搬照抄。 第五，開展豐富多彩的課外活動，促進學生的全面發展。博克校長曾經指出：“現代大學不僅重視正式教育，還承擔了促進人類全面發展的更大責任。”因此，“課外活動計劃不僅已經成了對學生的有益的服務計劃，而且成了教育過程本身的組成部分。教育家曾指出過大學存在的危險：只強調知識和技能，而忽視向學生提供從事相互依賴的合作活動的機會。課外活動，即使是運動隊、學生報紙、戲劇組織或音樂團體，都是為了克服這個問題而發展起來的重要手段。這些課外活動，不僅被看成是娛樂的場所，而且被看作是本科生相互合作和學習並為同伴謀福利的理想的組織形式。”［３０］博克的話反映了哈佛大學對課外活動的重視和課外活動在哈佛大學人才培養中的地位。 五、簡短評價與思考 作為美國最早的大學，哈佛大學並沒有像英國的牛津大學那樣在國家生活中具有堅不可摧的地位，反而不時遇到各種各樣的挑戰和競爭，但是，它卻總能在激烈的競爭中發展自己，維持自己的聲譽和地位。“哈佛就是哈佛”，這既是人們對哈佛大學辦學成就的肯定，也顯示出競爭對手對哈佛大學獨特地位的無奈。 哈佛大學之所以能夠長盛不衰，最根本的原因是它始終堅持追求真理的辦學宗旨，把哈佛看作是一個傳授知識和發展知識的場所，看作是培養社會領袖和精英的機構。圍繞這一辦學宗旨，哈佛大學總是能夠審時度勢，學習和借鑑他人的先進經驗，為我所用，同時又能根據自己的實際銳意創新，使哈佛大學的改革始終走在美國大學的前列。從１６３６年哈佛學院成立以來，人才培養一直在哈佛大學占有重要的地位，而且在人才培養目標上，哈佛大學一直致力於培養全面發展的人（最初的紳士，後來的全面發展的人和有教養的人）。哈佛並不強調專業化，相反它歷史上的課程改革都是普通的改革，強調的是學生的全面發展，但這並沒有影響哈佛學生在勞動力市場上的競爭能力。在人才培養的途徑和措施上，哈佛大學以學生發展的需要為出發點，努力為學生創造一個適宜的發展環境，使每一個學生都能獲得最充分的發展。這可能也是哈佛雖然門檻很高、要求嚴格，但仍為學生青睞的原因之一。 哈佛大學雖強調教學與科研都是學校的重要職能，但在實際工作中還是存在着重科研輕教學的傾向，這主要反映在該校的人才選聘政策上。在科南特任校長時期，哈佛大學在教師的聘用和升遷上制定了“非升即走”的政策，而遴選教師的最重要標準就是學術價值，即看教師是否具有學術創造力和具有很高的學術造詣。學術的標準其實就是科研的標準，教師的教學素質則不受重視。科南特的政策雖然遭到一些教師的反對，但還是得到了執行，時至今日，這種重科研輕教學的人事政策仍然在哈佛實施。在博克校長時期，任文理學院院長並對哈佛大學的改革起了重要作用的亨利·羅索夫斯基指出：“科研和教學是相互補充的；大學等級的教學如果沒有科研提供新的思想和啟示，其教學水平是難以提高的；而教授的理想知識結構亦包含着對本科生和研究生的指導。”［３１］因此，“把選聘教師的依據主要放在研究能力和研究成果方面，較之主要依據他們難於界定的教學能力進行選聘，更不會導致錯誤。兩種能力都應加以考慮，但最好把科研能力作為有長遠意義的指標。把重點放在較為客觀和可衡量的方面，科研的標準一定會產生公認目標意義上的更高的平均質量，即能使人保持生氣勃勃和具有創造性和探索性思想。”［３２］ 注釋 ［１０］ｈｔｔｐ：//ｗｗ．ｈａｒｖａｒｄ．ｅｄｕ．
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