據《中國青年報》報道：一名有46年執教經歷的中學校長（全國政協委員）公開站出來為“應試教育”辯護： 應試教育有缺點，但不能完全否定。如果應試教育沒有可取之處，那不是否定了新中國成立50多年來培養的一 切人才？

由於新聞性報道文字簡短，不可能是這名校長在這個問題上的觀點的全面闡述，因此，對其觀點的正誤還不能 妄加評論，畢竟不是那個“打棍子”、“抓辮子”的時代。筆者在此想談的，是關於在“應試教育”和“素質 教育”這兩個問題的爭論中，真理的相對性問題。我們能夠泰然地談論這一命題，還不能忘記在為確立“真理 的相對性”這一命題的歷史過程中，為之付出了沉重的代價，包括生命的先驅們。

如果從教育的功利目的看，自從隋唐確立科舉以來，讀書人沒有不希望通過考試這一條路子躋身社會上層的。 廢科舉以後，直至今天，我們仍然還在使用考試的方法來選拔進入（或者取得進入的資格）社會上層（層次高 低是相對而言）的人員，因此，應試教育便應運而生——有需求就有市場。這就是應試教育的合理性得以存在 的社會基礎。

再從應試教育的社會效果來看，正如這名委員所說：確實是“功不可沒”，新中國50多年來，這種教育模式確 實也培養出了一大批人才（包括現在在政治、經濟、科技和文化部門擔任重要職務，作出重要貢獻的人物）。 還在全國大部分地區普及了九年制義務教育，提高了國民整體文化素質。

所以說，應試教育在特定的背景下，有其歷史的相對合理性。

在應試教育的大框架下，也能夠培養出一大批人才這一事實和現象，就是哲學上所說的對立事物之間的同一性 問題（也有人為確立這一哲學命題遭到批判）。比如，象教學生讀書識字，教學生基礎的文化知識……這一類 教育活動，你能給它劃分出一個應試教育或者素質教育的是非界線來？即在基本的教育活動工作中，是沒有應 試教育和素質教育之分的。如果硬要劃分，只能從教、學雙方（或者單方）的心態來下定義，從教、學雙方 （或者單方）的最終目標來區分。

另一方面，為應試教育辯護這種觀點的謬誤性或者叫認識的片面性又在那裡呢？

如應試教育模式所包含的機會主義。如政府集中有限的（優質）教育資源，設立少數重點中（小）學，初衷有 兩方面的含義：一是以“貴族教育”的方式，迅速培養一批人才。二是為提高整個中（小）學的教育質量起示 范作用。從現在的實際情況來看，後一個作用非但沒達到，反而使重點學校和非重點學校的差距越拉越大。至 於重點中（小）學的高升學率，則是以社會教育資源（屬於納稅人的錢）配置的不合理；受教育者機會的不平 等（包括非重點中小學和重點中小學學生之間；同一學校內不同學生之間機會的不平等兩個方面）為代價的。 如果說這種機會主義模式為當時國家和社會在解決人才極端短缺的困難的問題上發揮了較好的作用的話，那現 在這種模式已經部分走向了它的反面，造成了嚴重的社會問題（鑑於文章篇幅，恕筆者不能在文章中論證—— 但相關的文章很多）。

凡對現行應試教育模式持否定和批判觀點的人，顯然他們觀察問題的角度與那名委員不同，占有的分析，判斷 問題的材料不同，因此感受不同，結論當然不一樣。社會對應試教育的批判，當然也不是所有的意見都講到了 點子上，擊中了要害。甚至有把優良的教育工作傳統當“應試教育”給以否定的。標籤不等同於內容。

接下來的問題，是我們能否用一種全新的模式，即現在通行的叫法——素質教育，馬上全面取代已經部分走向 反面的應試教育模式呢？看來很難。 這就是為什麼現在“素質教育”貫徹不下去的問題。

這還先得從素質教育本身找問題。首先是概念問題，如果把素質教育的目的和內容抽象概括為幾句很原則的套 話，其實，在50年代制訂的教育方針中都已經基本包含了。現在的社會政治經濟文化發生了巨大的變化（變 革），很原則的套話是不能當作學校和教師進行素質教育的具體操作規程的。相應，學校和教師本身也是無能 力，無權力制定出相應的素質教育規程來的。何況，我國的基礎教育管理上是由中央政府集權。體制上基本是 政府直接辦學（公辦），在教育行政法律關繫上，學校是准政府教育行政部門（或者叫政府教育行政部門的延 伸），校長屬於國家幹部。在這種體制和教育行政法律關係下，哪個學校能擅自脫離政府現成的搞了50多年的 模式，另起爐灶？從這個角度來講，政府對基礎教育改革的認識還遠未到位，關於素質教育的理論還不成熟， 變應試教育為素質教育的改革工作的切入點還未找准，政策配套改革也還剛起步，要走的路還長。如過早廢除 象“以統考成績”、以“高考升學率”為指標之一，來評估學校工作，評價教師工作，那問題可能更糟。這才 是力主實行素質教育的領導們應首先考慮的。

多實實在在的研究和解決問題，少在空泛的概念上爭論。