因工作關係，我得以經常去聽小學老師們講課，大約十天半月一次。聽課帶着
點調研的意味，卻也不是份內必修、非此不可以盡為師之責，所以較為隨意，聽與
被聽都無需鄭重其事。正是因了這份隨意，我才心有餘興，留意到小學下課時的一
處"常規"末節：待下課鈴聲響起，老師收拾、布置停當，肅容端視一圈，再招呼一
聲"下課"，學生則響應一句"謝謝老師"，然後才算下了課。說是末節，因它無關課程
內容，事屬末端細節，是一堂課下來學生們眾口齊奏的脆亮尾聲；但這又是例行不
爽的"常規"，在我聽課範圍內，不論城鄉、年級、科目，這一細則──倏忽即成的
事情絕未疏忽，全都得到認真貫徹落實，師生雙方皆執守如儀。台上一聲令下，迎
來學生們一片"謝謝"，授課者欣然自得，受之如常，我等聽課老師聽在耳里、看在
眼裡，亦仿佛"與有榮焉"。

　　事後省悟過來，"與有榮焉"讓我大感慚愧。問題不在一廂情願的"與有榮"，那是
人情之常，一時一地的非份之"享"，事過境遷也就虛化掉了，犯不上有愧；問題在
那"有榮"之相實屬無由、無理，也端的無禮。老師按作息時間下課乃照章行事，作
息規章固然是為維持學校教學秩序，更是遵循學生身心發展規律，為有益學生生活
與學習必須作息有間、張弛有度；還是為了體現學生應該享有的休息權利。因此，
老師宣告"下課"，實系行所當行，為其必為，並非有何恩惠於學生，卻何故規定學
生要報以"謝謝老師"？施恩尚且不圖報、更不能強人索報，何況無恩？無恩而能"有
榮"，豈非"強取豪奪"而來？如此師生哪有平等？老師們其實極易明白此中道理，只
不過此乃"常規"，"從來如此"，卻不問它一個"便對麼"。假若師生異位，老師卻又會
這般教導學生："己所不欲，勿施於人。"

　　如果說"謝謝"只在程式上對應"下課"，而實際上呼應的是上課，我也只能說：實
際上問題還是一樣。老師們課上"授業"功高、"解惑"勞苦，但這是職責所在，"習勤
勞以盡職"（曾國藩《勸誡淺語十六條》語）罷了，不宜以功勞自居、非得讓學生
稱謝。說穿了，老師作為一門職業，與社會其它"四民"、"百工"並無區別，無非滿足
一種需求，其中的供求關係可以樸素地表述為：老師以學生為食。老師為稻粱謀從
業執教，履職盡責原屬本份，有何額外恩澤以驕學生？相反，倒是應該對學生心懷
敬意，學生才是老師的"衣食父母"。不敬"父母"，起碼也該平等以待不是？當然，學
生在這裡只作"代表"。

　　教育一業本就是一種委託與代理，教育從業者受需求者委託經營教育，其執業
資格得向社會領取，其權威來自委託人的授予、轉讓，並最終向其負責，用我們響
亮的口號話語來說，是"忠於人民的教育事業"。教育事業的神聖與崇高，來源於其
目的，目的不應由誰獨霸獨攬；教育者、教育機構的光環，來源於"人民"的贈授與
信託。因此，教育者需要向教育機構證明自己不負所托，而教育機構則需要向全體
民眾作合約、合理、合目的、合規程的自我合法性辯護和保證；這樣一來，教育者
最終是向"人民"盡職盡責。但在專制壟斷狀態下，國家意志、官僚式管理覆蓋之下
的教育，其合法性自上而下一貫徹底，不容質證，"不需要作任何的探討"⑴；其負
責路徑則是一種反向選擇，"人民"可能會被拿來"虛晃一槍"，然後棄置路旁，天長日
久，便忘了自己原是"真主"。負責路徑被倒置以後，責任者背向真正需要負責的主
人，反過來向"僭主"及其官僚機構負責，在"真主"面前自視高高，可以用各種堂皇名
義、大小方式對"真主"頤指氣使、強加硬施。前文論及的現象，就是由專制壟斷導
致的失衡、失措與失真的學校生活的一幕節選，是這一非正常狀況的具體而微的一
次呈現。有此狀況，作為"代表"的學生，不免要"代主受過"，"謝謝老師"就是不平等
之下的"強加硬施"式的失措失真之舉。可怕之處在於，此舉已是學校生活常態。

　　退一步說，"謝謝老師"的話，學生們自願說來是有禮有德的，算是文明禮貌教
育的成果，也不枉我禮儀之邦的美稱，但作例行常規不得不說，只怕是"口惠而實
不至"，除了說得一班之內聲震課堂、各班步調一致則響若行雷，又有何意義？美
德是一個人的內心體認，其根基與動因在於個人情感認知，是個人潛在的"禮讓"、"
是非"之心這些"善端"（見《孟子·告子》）在心間被引動、激發，然後外化為言行
遵奉，並由自覺踐行而得以夯實、升華，非外力可強加、規制。雷聲轟響常隨以雨
點稀疏，外力強大或可換來口號聲疾，而內心則需謹慎被扭曲。

　　這就引出另一主題來了。既然"上課""下課"都不是對學生的施恩或禮待，那麼，
學生們的"謝謝老師"倒是"小生這廂先行有禮了"，按禮數說，老師得回禮才是，但我
眼見老師們大都"來而不往"，只顧欣欣然面受心領，接着邁步下了講台，徑直去
也，豈非"非禮也"哉？"謝謝老師"既已出口，卻一如高山流水，瞬間已成絕響，只留
得學生們巴巴相望，"但目送芳塵去"，這就不免讓人心生不平，心緒翻騰。學生們"
謝謝老師"本就是屈從教導，"小生先行有禮"也不是為了圖報，但老師一味顧此失
彼、有來無回，驗之以人情常理，小小學生豈能沒有失望？何況這還是學校、老師
有意、有備的集體性"禮教"（"禮貌教育"，下同）行為，更應顧慮周全，豈可失禮於
學生？教學生以禮，要學生尚禮而來，卻不謝禮以全禮節，學生有奉獻無回報，這
不是對人對己兩"主義"麼？這般"表率"，不是"此亦一是非，彼亦一是非"的你我兩標
准麼？這一師生各行其是的兩標準施用於同一事物，師之於生"言教"其是而"身教"其
非，其結果是對沖消散，理想的"禮教"目標一次次被沖淡，待教化的"非禮"行為便順
勢填補起來、泛濫開來，一面越是大張旗鼓，一面就越是此消彼長，最後也只怕要
"禮失而求諸野"了。這與"一傅眾咻"、"５＋２≤０"（學生５天在校正面受教，２天
在社會或家庭受負面影響，兩相衝抵，結果正不敵負、劣勝優汰）貌似兩面，實則
理屬一體。杜威在他的《教師和他的世界》裡，引用赫胥黎一話說："教育的目的
之一，應該是教導人們忽視（筆者按：或曰抵制？）由他們的社會環境所強加在他
們身上的那些無意識的偏見。"杜威在此基礎上強調了學校對學生有培養免疫力的
任務，學校要為學生"創造一種有批判性的鑑別能力的大眾智慧"，以有助學生建立
幸福的"美好生活"的信念⑵。而照以上情形看來，教師的教育行為要麼毫無"忽視"之
用、"抵制"之功，要麼教師本身即在忽視學生、抵制學生形成"免疫力"，促使他們產
生偏見，兩者都讓杜威和赫胥黎的那一共識性教育目的觀"東漸"無功，一俟移用東
土，即打了水漂。

　　回到教師的本職問題，從另一角度來看，教師職責的履行不是單向度的，而是
師生雙向互動的結果。教師有賴學生多方面合作──即使是一種被動合作，才可能
完成任務。也就是說，教師傳其道、授其業還有一個學生接受的環節，教師的教育
教學是一種授受一體的關係，是雙向互利性的，而不是一種單向施與。學生作為合
作者客觀上襄助老師得以履職盡責、致對方"獲利"，理當從對方──老師那裡獲得
平等禮待，老師沒有理由對他們居高俯視。自然，這裡應該有一"雙贏"的理想目標
和結局，即師生雙方都把主觀為己、客觀為人、為己為人互相助長的功能發揮至最
大，並以此體現出平等，由此向"幸福"靠攏。詹姆斯·穆勒在教育及其目的認識上
持一種"幸福工具"論，說教育"先是使其成為自己的幸福的工具，爾後是成為別人的
幸福的工具"⑶。以教育為工具，一切教育行為都導源於人對幸福目的的訴求，其"
操作性動因（Operational cause）"是人的心靈，是人對幸福的嚮往和追尋。穆勒的話
對教育施受雙方都適用，教育在這裡是共享性的，是工具和手段，也是路徑和平
台，是開放的，平等的。

　　平等作為現代社會、當然也是現代教育制度的一項普適性原則，應為我們所認
識、肯定並推行，儘管我們尚缺廣植和深植平等的土壤，但至少在一般性教育政
策、教育行為與活動中，應該可以植入，並得到培育、養護。但我們慣常可見的
是：平等問題的價值認同、原則認識與經驗認可，在頭腦、書本、話語當中相對容
易，一要用於實踐就顯得戛戛其難，哪怕是回禮"謝謝學生"這等"善小而為"的事。康
德說，從原則到原則和從經驗到經驗都不難，困難的就是原則被施用於經驗事實。
康德講的是認識論問題，所以他把這種施用稱作"判斷力"⑷。的確，思想原則一類
的東西如果教條固化，失去活力之源，在變動不居的現實面前就會茫然失措、疲軟
無力。但我想，康德這話同樣適用於把理論認識付諸實踐操作。平等的接受與踐行
不需要"判斷力"嗎？平等價值、原則的認同就需要判斷力，尤其是平等作為一種異
質文明，要融入本土更需判斷力；也需要這種力量將平等付諸實踐；還需要判斷力
用於檢討、反省、糾偏、就正我們的認識與實踐。我們的教育毒素甚多，而本身又
不能排毒，太需要從體外接種疫苗，以作抗體。平等，它就是一棵疫苗。

注釋：
以上內容參考自陸興華博士《為什麼我們總與自己的教育刻骨地決裂？》一文。
轉引自陳家琪《時代衝突中的教育理念》，《開放時代》2001年7月號。
詹姆斯·穆勒《政治論文選》，T·Ball編，劍橋大學出版社，1992年版，139頁。轉
引自陸興華《為什麼我們總與自己的教育刻骨地決裂？》。
轉引自范素《潛流涌動》，載《書城》2002/1。