對大學的校內工資改革方案帶來的思索
（暨南大學醫學院，廣州，510632）
最近楊振寧教授在一次談話中提到：我國要產生本土的諾貝爾獎金得主需要
四個條件，前三個均已具備，唯一缺乏的是教師的工資待遇太低。如果正教授的
年薪達到2萬美元的話，他應該做出一流的科研工作，在中國本土產生諾貝爾獎的
獲得者是完全可能的[1]。這說明把提高大學教師的工資待遇已提到非常高的地位。
近年來，為了既要提高教師待遇，又要克服“吃大鍋飯”，各校紛紛在進行
校內工資改革，有的已提出了幾套方案，有的還正在醞釀之中。總的來看，大體
有三種模式：
1．崗位津貼制：現在許多學校按此方法進行校內工資改革。即將校內工資的
高低分為不同等級發放，每一級均有教學和科研的量化指標。每位教師自報等級，
競爭上崗。校內工資年薪分10個月發，每次僅發70%~80%，年終考核，達標後補發。
未達標者，不發並降等。每種職稱均下有保底，上不封頂。
2.積分制：即將每項工作定成不同的業績點，完成多少業績點後折算成校內
工資數。這種方法極像人民公社時出工計工分，教師們戲稱現在上班是爭工分。
3．崗位津貼+業績津貼制：職稱（務）津貼分×[職稱（務）津貼]單價+課時
數×（課時）單價（科研情況折合成課時數）。
忽容置疑，這幾種分配模式都是職能部門為便於管理而摸索出來，並以文件
的形式公布，管理部門和教師遵照執行的。
總之，這三種分配模式有一個共同的，也是一個最致命的弊端，這就是把所
有的工作均量化。
管理最簡單的方法就是量化，用數字來說明問題，用數字來說明一切。教學
時數要達到多少學時；在核心期刊上要發表多少篇論文；在三大檢索中要有多少
篇被引用；要獲得多少國家、省部級項目；要有多少經費到位；等等。
量化式的管理對於簡單的體力勞動可能能達到目的，而對於非簡單的腦力勞
動往往事與願違。這就是為什麼在企業和廠礦中，對藍領階層可以用量化管理，
而白領階層就不適宜量化管理了。
俗話說：台上一分鐘，台下十年功。教學活動大量地是無形勞動。不能只看
到有形勞動（上課時數），而看不到無形勞動（教評、教學法研究、青年教師培
養等），這三種分配模式只計算教學時數顯然是不符合教學規律的，強制性的執
行必然會影響到教學質量。正像一位老教師說：我教了二十多年的書，從來沒有
在教學上斤斤計較過。現在學校要跟我斤斤計較，我也就只好斤斤計較，有“工
分”的就干，沒有“工分”的就不干。這種只與教學時數掛鈎的計籌方式，只會
使教師，尤其是中、老年教師，只管上課，不管其他的教學輔助活動。這樣不利
於提高教學質量和培養青年教師。
這種量化的指標不知是如何制定出來的，是坐在辦公室里摸腦袋摸出來的數
字？還是通過了論證？如某校規定各類教師年完成的教學時數為：教授400，副教
授380，講師260，助教220。呈倒三角型排列，而不是呈菱型或三角型排列，這顯
然是違背教學規律的。如果教授每年承擔400學時的課，那只能算一個教書匠。他
如何去考慮教學的質量，學科的可持續發展和教師梯隊的形成？
如某所大學執行的是崗位津貼制的分配方案。若要拿崗位8級（年薪3萬）需
要有省部級科研項目2項以上；每年到校經費6萬元以上；等條件。以此推算，該
省一年的省部級科研項目還不夠這所大學教授們分配。顯然，這樣的條文是不切
合實際的。
有學者認為由上級主管部門規定每人每年發表多少文章，在哪家刊物上發表，
是一種學術腐敗的表現[2]。筆者很贊同此觀點。某校規定某一級別需每年有一篇
論文在SCI上題錄。談何容易。筆者教了一輩子的書，也搞了一輩子的科研，科研
條件不算最好，也還算可以。論文也算是發表了五十餘篇，還只有三篇文章被SC
I收錄。現在要求每年要一篇收錄，恐怕SCI要由該校編輯才成。
清華大學首任校長梅貽琦先生說過一句很有名的話：大學者非大樓乃大師也。
說的是建設第一流的大學，不是靠有多少樓房，而是要有一批大師級的教師。逝
者的大師不去說他。在世的大師，遠的像楊振寧教授，近的像季羨林教授，這些
大師,他們是否每年教課達400學時，有多少國家級、省部級課題，有多少科研經
費到位，每年有多少論文上SCI才成為其大師。
量化的效果只能將教師培養成功利主義者，想方設法為了完成今年的任務，
拿到今年的指標，使臉上“有光”。有的學校已認識到這種硬性規定的弊端，有
教師為了完成論文篇數，將一篇有份量的論文拆成幾篇發表，這就大大降低了它
的學術價值。
在崗位津貼制的分配模式中，感到莫名其妙的是：它不是按取得什麼成績就
可獲得什麼獎勵，使獲得獎勵的人有種榮譽感，也可作為一種榜樣激勵其它人。
而是你未取得什麼成績就得到什麼懲罰。如上面所說的某校要拿崗位8級（年薪3
萬）的話，需要有省部級科研項目2項以上，每年到校經費6萬元以上。這些條件
並不是完全按個人能力可以達到的，它還要包括許多客觀的、人為的因素在內。
即使是達到了這些指標，也只能認為我僥倖完成了任務而已，而沒有榮譽感，更
不可能作為一種榜樣激勵他人。如若未達到指標的話，不補發還降等，不僅臉上
感到無光，感到沒有面子，對個人的打擊頗大。這樣反常規而行之，費力又不討
好的分配方案又有何積極意義？
現在許多專科大學紛紛合併成綜合性大學，專業性大學降格為學院。大學的
一個政策頒布下來，各學院均得遵照執行，表面上貌示公允，實則十分不公平。
因為，各專業，各學科的情況完全不同。至少理工、生命科學和文史經，這三大
門類的懸殊就非常大。僅計一篇論文、一個學時，它們付出的時間、精力決不可
同日而語。用一個政策來框定，那豈是公平？何不將政策下放到各個學院，在大
政策由學校制定下，小政策（即指具體的分配政策）由各學院制定，使之相對的
公允一點。
量化的動機是將管理簡單化，量化的結果是教學、科研的個體化。可是，在
現代科技高速發展的今天，科研工作要想搞高、精、尖的課題，靠小敲小打是不
可能的，必須要有一個梯隊組成合理的科研團隊才行。現在將分配方案都落實到
個人，都來當“一把手”，誰又去當無名小卒？所以，某大學內部管理體制改革
辦公室主任指出：這種分配方案將會缺乏團隊精神，容易助長個人主義。不是沒
有道理的。
這種分配方案不利於正常的教師梯隊的形成：由於歷史的原因，很多單位，
很多學科的教師出現斷層現象。在大型的綜合性大學或教師缺編單位還好，每個
教師還有足夠的教學工作量。而對於小型的綜合性大學，由於專業招收學生不多，
學校分來的“蛋糕”只有那麼大，還豈容人再進來分羹？幾年以後，有的學校的
某些專業可能會出現難以挽回的斷層危機。
至於積分制實際上是屬於一種計件工資制，它不能客觀地評價教師的勞動值。
“歷史的經驗值得注意。”。採取人民公社的記分方法必將導致出工不出力的結
果。形成另外一種形式的“吃大鍋飯”。最後變成要麼學校的年“工分”量越來
越多，學校不堪重負。要麼“工分”值越來越少，越來越出工不出力，教學質量
急劇滑坡。正像某大學人事處長曾經指出的：將資本主義初級階段的計件工資制
用於教師是不恰當的。
筆者認為這三種模式都不利於在現階段提高教師的積極性，不利於提高教學
質量與教學水平。
究竟採取什麼樣的分配模式為宜，這也是“仁者見仁，智者見智”的事。為
了摸索出一種適應於現階段大學的校內工資分配模式，筆者以此作為一個課題在
幾所有代表性的大學進行了考察與研究，與許多不同職稱的教師進行了座談。再
經過綜合分析後，筆者提出一個《崗位津貼加貢獻獎勵》的方法。具體操作如下：
（1）學校將應發的校內工資按各學院人數和職稱情況，按份額發給各學院；
（2）教師和教輔人員凡能如實完成教研室安排的任務者，拿校內等級工資的
基數，這個基數以不低於相同級別的行政人員所拿校內工資數為宜，（如為以應
拿份額的80%為例，下同）。
（3）餘下的校內工資（如20%）作第二次分配，僅獎勵教、輔人員在教學、
科研上給學校、國家作出貢獻和爭得名譽者。分配的原則：政策宜粗不宜細。大
政策由學校制定，小政策由各學院制定；其獎勵標準可有計分制或定額制。細則
由各學院制定，上報校人事處備案。
如理工、生命科學口的第二次分配可獎勵四種人：①.獲得學校以外的各級成
果獎者；②.獲得學校以外各級課題，並按質按量完成任務，完成上級的驗收，一
次性的按經費到位比例給以第二次分配的獎勵；③.獲得專利發明證書者；④.其
論文在《Nature》，《Science》上發表、被SCI等三大索引題錄、在國內雜誌發
表，並達到或超過一定的影響因子（此數目可由職能部門確定）者。
（4）建議設立資深教授制：資深教授制是為了穩定老教授隊伍，充分發揮老
教授的積極性而設立的。資深教授的數額由各學校教授占全校教、輔人員的比例，
及教授的年齡段決定。不宜太少，也不宜太濫。校內工資除拿本身應拿的份額外，
多餘部分由學校直接發給。
有的學校已設立了資深教授制（或稱特聘教授制），如某大學設立的資深教
授直接由學校聘任，條件是55歲以上的教授或升教授年限達10年以上者，年薪5萬，
聘期到退休止。資深教授占到教授總數的30%。他們的任務是從宏觀和戰略的高度
考慮學科的發展和梯隊的建設。該校認為採取這種辦法後能很好地激勵老教授的
積極性。
本方案的特點是可操作性強，使職能部門的人員從繁瑣的“工分”計算中解
放出來。用不着給每個人去計算“工分值”。教研室也用不着去考慮哪些工作有
“工分”，哪些工作沒有“工分”，教、輔人員也不會去斤斤計較有形勞動與無
形勞動的區別，教研室則更好管理。
本方案充分體現了“三個代表”的精神，即代表了廣大教、輔員工的利益。
本方案提出“凡能如實完成教研室安排的任務者，拿校內等級工資的80%。”。可
使絕大部分的教、輔人員都得到實惠，體現了學校對教、輔人員的關懷。
在此方案中之所以提出與教學工作量脫鈎，是基於在定崗定編時已考慮到了
各教研室的教學工作量，落實到每個人頭上的教學工作量應由教研室統籌安排。
教研室主任可以根據教學質量和教師梯隊的需要來安排每一位教、輔人員的工作
量。正像“清官難斷家務事”一樣，用不着由學校再去計算每人的教學工作量。
而各個教研室完成的教學任務有多有少，每個教師承擔的教學任務也不相等，這
是每個教師在選擇職業時所決定的。正像一個繡花女工和一個煉鋼工人不能用統
一的勞動量來衡量一樣，只要他（她）如實地完成了本職工作，就應拿到基本的
校內工資。
有利於提高教學質量。本方案與教學工作量脫鈎，使更多地教、輔人員從事
這些無形勞動（教評、教學法研究、青年教師培養等），必將有利於提高教學質
量和培養青年教師。
本方案克服了吃“大鍋飯”，搞平均主義，干好干壞一個樣的弊端。提出20
%的校內工資作第二次分配僅獎勵給學校、國家作出貢獻和爭得名譽者，他們是在
完成了本職工作的同時又對學校和國家作出了貢獻，理應給以獎勵。各學院拿出
20%作第二次分配是一個不小的數目。每年能給學校、國家作出貢獻和爭得名譽者
畢竟只是少數人，用來獎勵這些少數人，既可使他們先得到實惠，也可激勵其他
人。既可使少數人先富起來，又不會損傷大多數人的積極性。
防止了弄虛作假。因第二次分配均是硬指標，極大程度上有效的防止了一些
人為因素，最大限度的避免了弄虛作假。
半個世紀以來，我國在不斷地進行改革，大專院校也不例外，每改革一次最
終都影響到學生。實話實說，五十年來，大專院校的改革，成功的少，失敗的多。
如《高校六十條》、《多選題考試》等均是成功的範例。成功一次，均會提高教
師的教學積極性，能提高教學質量。反之，失敗一次，都會損傷教師的積極性，
降低教學質量。而咎其源，僅為“摸着石頭過河。”，“我們在走前人未走過的
路，交了一次學費。”而已。大躍進，文化革命...，幾代學生的青春就這麼交了
學費了。筆者從網上獲悉，現在我國大學的教學質量不是上升了，而是下降了。
政策的決策者們和職能部門的領導是否應該從多方面找找原因，包括校內工資改
革是否有不合理的現象？
筆者認為雖然近年來各大學在提高教師的工資上已花了很大的氣力，提高的
幅度是近幾十年來最快的。但與國外大學教師的收入比較還相差一段距離，甚至
還趕不上某些發展中國家。就國內來言，“搞原子彈的不如賣茶鹽蛋的，教書匠
不如剃頭匠”的面貌已經改觀。但大學在教學一線的教師工資的平均水平仍要低
於許多行業的平均工資水平，甚至還低於本學校行政人員的平均工資水平。
不可否認，在目前的情況下，經濟仍然是調動教師教學積極性的強有力的槓
杆。為了增加教師的收入，提高教師的生活質量，許多學校已採取了不少的辦法。
我們相信這些學校採取的措施只要符合客觀實際，能代表廣大教、輔人員的利益，
提高他們的收入，就一定能調動大家的積極性，把教學質量提高上去。
如果真能做到像楊振寧教授所指出的大學教師再不為吃飯、醫療、孩子上學
的事情發愁，全心全意將身心撲在教學、科研上，那麼，我國的高等教育的質量
就一定會上去，科研水平也會上去。我國何愁不會產生本土的諾貝爾獎獲得者。
參考文獻：
1．楊振寧教授談中國本土產生諾貝爾獎得主為時不遠《科學時報》2001.3.
30。
2．知識分子是“中流砥柱”《中華讀書報》2001.5.23。
