對高校推行雙語教學的思考

李夫子

最近不斷從新聞媒體和各網上論壇看到有關在大學和中學推行雙語教學的文章和爭論。教育部還要求各重點高校要力爭在3年內開出5%至10%的雙語課程。北京，天津，武漢等地高校也已雄心勃勃聞風而動，大有在三年內超額完成任務之勢。凡此種種，足見國家及各重點院校對開展雙語教學的重視。但是，實施雙語教學的目的究竟是什麼呢？又有多少人真正思考或關心過這樣做的實際效果呢？國家教育主管部門和各大學又在多大範圍內多長時間裡進行過這種教學實踐呢? 如果沒有，又有多少大學真正在學生和教學第一線的教師中做過有關雙語教學的調查呢？如果都沒有，就讓我們來認真地分析一下在高校開展這種雙語教學的必要性和可行性。如果連高校都缺少開展這種教學的必要性和可行性，那麼在中學開展中英或中日中德等雙語教學就更值得懷疑了。

1.開展雙語教學的目的是什麼？

任何一項政策或措施的出台都應該有其明確的目的，目的不明確就容易造成混亂，使政策的執行沒有了方向和判斷的依據。徐紅在《美國的雙語教學》一文中說雙語教學這個概念來自美國這個擁有150多種語言的移民國家。美國國會於1968年通過的關於雙語教育法案的背景是由于越來越多來自不同語言文化背景的非英語移民的子女急需語言的引導，以期能夠得到平等的教育機會。所以其雙語教學法案的實施目的就是使不同母語的學生具有與美國學生入學時所要求達到的相當的學業水準，幫助這些孩子掌握英語，幫助他們掌握挑戰所有科目未知領域的能力。我還沒有仔細考證雙語教學這一概念是否真正來自美國，但至少從這裡我們可以看出美國的雙語教育具有非常明確的目的，而且是在廣泛的國會辯論的基礎上通過和實施的。與此相比，我們現在正在準備或已經實施的雙語教學又是以什麼為背景以什麼為目的呢？

根據北京晨報廖厚才先生的文章《北京高校3年內要開部分雙語課程》，教育部之所以要求各高校大力推廣使用外語講授公共課和專業課，是因為目前我國高校的相當一部分教材內容陳舊，尤其是在管理、納米技術、基因、信息等領域，與國外名校的名牌課程教材差距較大，在教學內容、體系上也缺乏與一流大學的溝通。為適應經濟全球化，遂決定三年內在高校開出百分之五到百分之十的雙語課程。客觀地講，我們國家的大學教材確實存在很多問題，我所熟悉的有些理工科教材甚至幾十年都沒有變化，與國外大學的教材相比確有很大差距。所以，我不反對適當引進和借鑑國外名牌大學的原版教材，因為這也許是提高中國高校教學水平的一個很好的途徑。但是，引進好的國外教材並不意味着一定要用外語進行講課，因為要真正實現用外語進行專業課的教學，光有好的國外教材還遠遠不夠，還需具備其他兩個更重要的條件，那就是教師的外語水平和學生的接受能力。如果不考慮這兩個基本條件，而單純為了追求雙語教學以犧牲專業課的教學質量為代價，那就有點得不償失和本末倒置了。

關於開展雙語教學的目的，還有一個聽起來似乎更加響亮的口號，那就是雙語教學有利於提高學生的英語水平，能適應我國加入WTO後對高水平人才的需求。徐紅在其《美國的雙語教學》一文中也提到：“在中國，雙語教學的目的應該定位於通過教師運用英語對一些自然、社會學科科目的教授，讓學生得到熟練掌握英語聽說讀寫的機會，開闊自己的眼界，完善自己的思維，使其英語和母語能夠得到共同、協調發展。”不可否認，大學生如能在學好自己專業課的同時熟練掌握一門外語確實會對他們很有幫助。季羨林先生在他《牛棚雜憶》的一篇自傳性文章里也談到了掌握英語的重要性。他說：“外語的重要性，盡人皆知，若再詳論，恐成蛇足。”他強調：“從今天的世界情勢來看，外語中最重要的是英語，它已成為名副其實的世界語，這種語言，我們必須熟練掌握，不但要能讀能譯，而且要能說能寫。今天寫學術論文，如只用漢語，則走不出國門，不能同世界各國同行交流；如不能聽說英語，則無法參加國際學術會議。”作為一名從事自然科學研究的人，我也深知這一點，也完全同意季先生的觀點。正是因為英語如此重要，我們國家才把英語作為大學中學甚至一些重點小學的主要課程，而且初中升高中，高中升大學，大學升研究生，英語都是最主要的必考課程之一，課程的安排不可謂不多，各個學校對外語教學不可謂不重視。但是，外語教學的實際效果怎麼樣呢？坦率地說，很不盡人意。其中的原因很複雜，很多學者和關心外語教學的專家都對此做過深入的探討。但我認為最主要的一點可能還是與“應試”教育有關，因為我們國家外語教學的目的都是為了應付各種考試，而不是為了實際應用。為什麼我們的學生在國內學了十年英語還開不了口，而那些小留學生到了國外只需半年或幾個月的短期培訓就能與人交流，就能和英國學生一起跟班上課呢？這除了與其特有的英語環境有關外，關鍵的一點是人家英語教學的目的就是為了讓學生聽得懂英語，說得出英語，而不是為了單純的考試。如果我們國家能把這種現存的英語“應試”教育轉變為“應用”教育，我相信通過近十年的學習，絕大多數學生到大學畢業時都能較好地用英語進行交流。因此，我認為，要提高學生的外語水平，最重要的是改革現有的英語教學目的和教學方法，而不是把大學專業課的教學也納入到為外語教學服務的軌道上來。因為從短期來看，用外語開展專業課的教學也許對學生學習外語會有一定促進作用。但從長遠來分析，如果教師的外語水平和學生的接受能力過多地影響了專業課的實際教學效果，則由此所帶來的損失和弊端恐怕比學生外語水平的有限提高要大了許多。

同時，通過對以上雙語教學兩個主要目的地仔細分析，我還發現一個很有趣的現象，那就是這兩個目的是相互矛盾的，是無法並列存在的。如果學生的英語水平高到足以接受用英語進行專業課的教學，則通過雙語教學提高學生英語水平的目的就顯得多餘；而如果學生的英語水平很差需要動用雙語教學這一招的話，則通過雙語教學提高專業課，特別是新興交叉學科教學質量的目的就顯得荒唐和沒有根據。由此可見，目前高校實施的雙語教學不僅沒有一個明確的令人信服的目的，而且其兩個互相矛盾的目的的實現還極大地受制於實施雙語教學的基本條件，即教師的英語水平和學生的接受能力。如果連這兩個最基本的條件都不具備，要實現其宏偉目標就只能是紙上談兵了。

2. 開展雙語教學是否具有可行性？

如前所述，要順利實施用外語進行專業課的教學，除了要有優秀的教材外，還必須具備兩個最基本的條件，即教師的外語水平和學生的接受能力。這兩個條件能否達到就決定了雙語教學的可行性。那麼，在我們高校目前情況下，是否具備開展這種雙語教學的條件呢？

讓我們首先看看專業教師的外語水平：

為便於分析和討論，我將目前高校中從事一線教學和科研工作的教師分為三類：文革前畢業的本科生和研究生，文革中畢業的本科生，和78年恢復高考後畢業的本科生和研究生。文革前畢業的本科生和研究生，如果以66年劃線的話，他們現在應該在60歲以上，根據教育部最近對高等學校專任教師的統計，超過61歲的教師在大學教授中占21.1%，在副教授中占1%。他們多是在中蘇友好時期上的大學，第一外語多為俄語，出國學習和進修也主要是在前蘇聯。改革開放以後，雖有一部分老師去英語國家從事過訪問和交流，但眾所周知，這種交流只是學術研究層面的，與教學無關，如果要求他們現在用英語進行講課顯然是不現實的。文革中進入大學的本科生如果以77年為最後一屆的話，到現在應該在50到60歲之間，這部分老師現在在大學教授中占41.5%，在副教授中占24.9%。因為受文革的影響，他們上大學時外語根本不受重視，外語基礎可想而知。雖然改革開放以後也有部分老師考研和出國深造，但和上面提到的一樣，這種出國進修多是科學研究方面的，與教學無關，所以對外語的提高作用並不是很大，現在要求他們用英語授課更是勉為其難。好了，現在所剩的就是文革後恢復高考以來畢業的本科生和研究生了，這類教師基本在50歲以下，在大學教授中占37.4%，在副教授中占74.1%。因為他們在大學接受了系統的外語教育，其中又包括一部分出國做完博士後或取得博士學位的老師，所以雙語教學的重擔肯定要落在他們肩上。那麼就讓我們來分析分析這部分老師的英語水平吧。

在接下來的分析中，我還要進一步把這部分老師分為兩部分，一部分是沒有去國外工作過或只在國外進行過短期訪問的教師，另一部分是在國外從事過兩年以上博士後研究或在國外取得博士學位的教師。之所以這樣分是因為只有後一部分老師才有可能勝任雙語教學的任務。因為手頭沒有各大學教師的詳細統計資料，作者通過互聯網和朋友的幫助對清華大學電子系，微電子研究所，材料系和北京大學光華管理學院的師資情況進行了統計。結果發現在清華大學電子系和微電子研究所的163名教授和副教授中，只有不超過15人有兩年以上的國外工作或學習經歷，其中還包括5名是在非英語國家；在清華大學材料系的60名教授和副教授中，15人有兩年以上的國外工作或學習經歷，其中9人是在非英語國家；在北京大學光華管理學院77名教授和副教授中，13人有兩年以上在英語國家工作或學習的經歷。綜合統計結果是，在全部300名教授和副教授中，只有大約29人有兩年以上在英語國家工作或學習的經歷，占教師總數的9.7%。而且，我必須指出的是，我這裡統計的是中國兩所最著名大學裡非常有名的院系，如果將統計範圍擴大到所有教育部直屬的國家重點大學，這一比例將會大大地降低。由此可見，即使將所有這些教師投入一線教學，也很難滿足三年內開出5%到10%雙語課程的要求。而且，即使所有這部分老師全部具有兩年以上在英語國家的學習和工作經歷，我們也還要質疑他們是否真正具有用英語進行專業課教學的能力。眾所周知，專業課的教學有它本身的教學目的和要求，教授不僅需要自己真正弄懂其中的概念，原理和精髓，更需要用清晰簡潔的語言將這些概念，原理和重要思想傳授給學生。這就不僅要求教師要有深厚的專業知識，更要求教師能熟練地，遂心所欲地運用教學語言。我們的這部分教師真能達到這個語言要求嗎？根據我在國外工作時所觀察到的情況來分析，答案是不能，或者說絕大多數不能，因為從聽老師講課和完成學位論文到自己登上講台用英語講課還有太大的一段距離。

說到這裡也許有人會問，我們國家出去留學的人不是有不少在大學做教授副教授嗎？他們能在美國英國的大學裡教書，回到國內的學者怎麼就不能在中國大學裡有英語進行專業課教學呢？我的回答是，首先，英美大學裡的華人教授在上講台前都要通過嚴格的口語面試；其次，他們每天生活在英語環境中，英語處於不斷的提高和改進中；最後，也是最重要的一點， 他們面對的學生具有很高的接受能力，即使教師有很重的口音和嚴重的語法錯誤。在英美工作過的人都會有這樣的經歷：那就是當他面對當地人要用英語描述某一事件或表達某一觀點時，即使不知道怎樣完成句子，別人也能從你的充滿語法錯誤的表達中明白其中的意思。試想一下，如果現在他面對的不是英國人或美國人，而是一個英語還不如他的其他國家人時，那種溝通和交流將是何等的困難。從下面對我們國家學生英語水平的分析中我們將會看到，我們正在實施和即將推廣的雙語教學就會面對這樣的困難和尷尬。

學生的外語水平和接受雙語教學的能力： 其實在前面的論述中作者已經提到了我國英語教學的弊端和由此引起的大學生英語聽說能力不過關的問題。為了進一步說明這一點，我這裡只舉兩個例子即可由一孔而窺全局。一個例子是我熟悉的一個博士研究生英語班，共有30多名學生，英語聽力教材用今日英語，托福聽力和美國之音的錄音磁帶，最後考試用托福聽力，結果有超過半數的學生靠背記問題和答案而通過。要知道這些博士研究生基本都是通過大學英語四六級考試並且都經過研究生英語考試的，而且也是從最優秀的大學生和研究生中選拔出來的。第二個例子是，我國每年有數以萬計的本科生和研究生通過考托福和GRE去美英加等國家留學，他們應該代表了我國大學生和研究生英語的最高水平。可是，正是這些大學生和研究生到了英美國家卻還要經過很長一段時間(至少幾個月)才能適應課堂教學，他們中的很多更是帶着錄音機走進課堂，以便能記錄下自己聽不懂的地方再課後重聽。從這兩個例子我們就能完全明了我國高校中絕大多數學生究竟具有什麼樣的英語水平，就能完全清楚他們是否真正具有接受雙語教學的能力。以這樣的英語基礎再去接受用不熟練的，甚至是充滿語法錯誤的英語進行的專業課教學，我們還能期望他們取得更好的教學效果嗎？我們還能期望他們基此獲得最新的科學知識嗎？難怪清華在電子、計算機、自動化和電機四大強系開設的物理必修課中(注意，還是最重要的必修課！)，聽課的學生兩周時間就從130多人降至102人(見北京晨報廖厚才先生的文章)。教育事關學生前途和國家未來，我們不反對進行必要的教育和教學改革，因為只有通過改革才有出路。但是，我們教育政策的制定和改革措施的執行應該本着實事求是，對學生對國家負責的態度，絕不能單純為了追求形式，圖顯政績而做一些好高騖遠，急功近利和勞民傷財的事情。

3. 有沒有可能的解決途徑？

那麼，面對高校專業課教材陳舊，大學生，特別是研究生英語水平不高，難以與國外同行進行交流的問題，不通過雙語教學是不是就沒有了解決的途徑和辦法呢？我認為辦法還是有的。

我國高校專業課教材陳舊主要有兩個原因，一是缺乏優秀的教學人才，二是各重點高校普遍存在重科研輕教學的現象。為了解決這一問題，一要鼓勵優秀科研人員承擔一線教學任務，並鼓勵他們結合自己的研究成果和參考國內外最新科研進展編寫教材；二是國家應專門建立優秀教材出版基金，鼓勵在教學科研第一線的教師快出書，出好書，而且學校要把優秀教材的出版和科研基金的獲得放在同樣重要的位置；三是積極引進國外已有而國內一時又無法出版的優秀教材，但教師在用原版教材授課時，應先吃透教材，在完全理解教材的基礎上再用漢語而不是英語將教材中的精髓和最新知識傳授給學生。我相信，通過這些途徑，少則3至5年，多則10年，我國高等院校的教材及教學水平就會得到徹底改觀。

有關提高大學生研究生英語水平，特別是英語聽說能力的問題，除了前面提到的要徹底改革我國英語教學方法，即從應試教育逐漸向應用教育轉變外，對於已經在研究生層次的學生，有條件的學校可以用英語開一些相關前沿學科的選修科(不是主幹課或必修課！)，以講座或小型學術討論會的形式鼓勵學生用英語交流。由於經常參加國際學術交流的學者大多是在相關領域的博士生或博士獲得者，所以，除用英語開辦講座和小型學術討論會外，有條件的學校還可以鼓勵碩士和博士研究生用英語撰寫學位論文，並用英語進行答辯。通過這樣不斷的學習和交流，他們的英語聽說能力就會慢慢得到提高，同時又不會因此耽誤他們正常的專業課學習。

綜上所述是我對我國高校開展雙語教學的一點拋磚引玉式的粗淺看法，旨在引起教育界和所有關心我國教育事業的人士對高校和中小學開展雙語教學的必要性和可行性進行進一步的分析和討論，以便找到一些切實可行的的，能真正提高我國高等教育水平的途徑和辦法。