文本危機：你感覺到了嗎？
——對歷史教育文本改革問題的狂思亂想之一
歷史教育怎麼啦？
歷史教育在改革呀——圍繞教育理念，圍繞課程教材，圍繞考試評價制度，圍繞內容與方法的創新，圍繞研究性學習……
改革的根本似乎被抓住了，那就是：以人為本。哦！如何憑依歷史教育，培養人文理想、人文精神、人文素質，從而造就每一個個人的健康成長和全面發展，這樣的吶喊聲，不是已響徹耳端？
這不是很好嗎？是的！然而吶喊畢竟代替不了實際，有時它越響亮，越說明它本身的低效、無效、無能！電影明星趙薇“日本軍旗事件”，清華學子劉海洋“硫酸潑熊事件”，就發生在這樣的吶喊震耳欲聾的今日呀！前者不正是我們自己導演的歷史教育悲劇？後者不正是我們人文教育的滑鐵盧？而誰敢斷言，我的身邊就不曾有過或者今後不會再有類似的悲劇上演、類似的滑鐵盧出現？
任你如何苦苦囁嚅失落着的人文關懷，任你怎樣大聲疾呼挽救所謂人文危機，很多很多時候，你的這些努力的所得，似乎總是冷漠多於熱烈，悲悽多於喜悅！為什麼，為什麼？
面對如此兩難困局，我們可以找出一萬個理由說服自己、安慰自己：這不怪我！然而倘真冷靜下來捫心自責：不怪自己，哪又怪誰？！我固執地以為，這癥結，大半恰恰在於我們自身、我們自己！不用說得太遠，只消看看我們的雜誌——《關於……的探討》《試論……》《對……的思考》……這千篇一律的文章標題，再加上單調、乏味、乾癟、僵化的文意文風文體，你就不難推斷我們的雜誌所刊載的一些內容（雖非全部），究竟有多少多大的說服力和影響力，由此而欲求良好的教育效能，豈不成了一廂情願的自言自語！而更匪夷所思的是，縱然沉疴難起，我們自己竟往往渾然不知，甚至始終感覺滿意、沾沾自喜。
這究竟是一個什麼問題？用近乎後現代的概念說，當然是，也無疑是文本問題——一個被許許多多人久已忘卻了的嚴峻話題。
哦，什麼是文本呢？簡單說，就是口頭的、書面的、語言的、非語言的“傳意”方式。以我們雜誌來說，在媒體這個意義上，就是辦刊“宗旨”的“傳播”方式。以老師的教學來說，就是幫助自己與學生在教學意圖上，實現溝通和理解的種種方式——包括聽、說、讀、寫、看、思、眼神、手勢、體態、情境、語境、氣氛等所有用以表達、表現、表演的“雙主體”（師生）互動傳意方式。所以，凡文本，皆可簡單視之為對話語和意象的表述，因而文本問題，主要是體裁和風格問題。有兩個因素決定着文本的功能（作用）：一是意圖（主旨），一是意圖的實現（被理解）。也就是說，你有沒有思想是一回事，縱有之，能不能有效“傳意”被人很好地理解又是一回事。若不能，一般地說，其原因應該首先責之於“文本”。
正是從文本的維度，我們才很容易看徹“人文危機”的病根：“人”的危機——缺少社會良知、理想信念和正確的價值觀等等，其實僅僅是一方面，更重要（我在這裡不得不用“更”字）的是另一方面，即“文”的危機——我不太主張使用時髦的“失語症”一詞來概括，但的確，“文”——尤其文本，是極其重要的。忽視了改進後者，我們便難以有效地“傳意”，而我們所津津樂道的那些關於歷史教育和人文教育的話語，至多也不過是寥寥幾個同仁之間的竊竊私語——一種與現實生活、與萬千大眾（包括教師與學生）難以發生多大關聯的某個小圈子內的“烏托邦”話語！
明白了這一點，就不難發覺，在倡導人文教育的過程中，我們都有意無意犯了一個不大不小的錯：忘記了“人文”是一個“人化”與“文化”內部二因互動的概念。“文”即文化，就其本質來看，亦即“人化”，或者說“人性化”。沒有“人”，就沒有“文”。反之，沒有更好的“文”，何來更好的“人”？
索性偏激一些，進而可以這樣說：文本問題，本身就是文化問題，也就毫無疑義地是人、人性問題。談及人文教育、人文關懷、人文理想，人們每每偏重於“人”——這本沒有錯，因為“人”確乎是根本，不可動搖；但殊不知“人”是靠“文”來涵養的，只在“人”字上彷徨，而不去關懷“文”——尤其傳播“文”的載體、“文”的傳意通道——“文本”的繁茂，欲求“人性”的本正根深，怎得！
所以，教育教學管理目標，必須是 “人—文”並重，二者不可偏廢的。但實際上，我們往往偏執其中的某一端，結果當然是“人”與“文”一損俱損。不信？那就請看看我們的雜誌、我們的教科書、我們的文章、我的演講報告、我們的課堂語言、我們的交際話語……然後認真觀察這一切所引起的反應（也許有的根本就不會引起什麼反應）！
歷史教育怎麼啦？沒錯，在改革！而且是很正確地以人文理想為追趨的改革！然而，要把它變為“活生生”的現實，定然不可不關注現實裡邊活生生的“人”——教育管理者、教師、學生的活生生的現實需要——尤其他們所需要的活生生的“文”，活生生的“文本”！因為，制約歷史教育效能的根由，除了人性危機外，如今尤顯阻遏質性的，似乎更應該是文本危機。
是的，文本危機！姑且莫嫌我艱言澀語，也姑且莫怪我胡言亂語，倘若它們在你看來把一些並無什麼特指的符號變得多少有了一些意義，喚醒了你的文本意識、文本理念、文本思維，乃至開始“從我做起”，尋求文本的改革、改善，我縱然不知足，也會很幸福！
我不甘心，老想追問：文本危機——這一點，你感覺到了嗎？
◎文／任鵬傑 圖／本刊資料室（圖略）◎
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文本危機：當思想失去了造型
——對歷史教育文本改革問題的狂思亂想之二
文本，在人性的峰巔俯瞰，其實是——思想的造型，文化的氣質，精神的衣着，心靈的外表。換言之，即人類世界觀、價值觀和生命觀的外化傳意。
譬猶某一天的某個城市，晨曦中，朝陽里，垂暮時，月光下，許許多多的個人、人群，與許許多多的物，因互動而不斷變幻着的形、聲、意、色，就構成了這個城市活生生的“文本”，其內容與形式是否樣樣都和諧得體，因人與物的關係而異。正如城市雕塑，已非純粹之物，而是一種城市文化思想的凝固體，一種人性的物化傳意。這城市，這雕塑，隨着人的作息而作息，在夢裡它潛藏、孕育着話語，醒後它又創造、表達着話語……用思想之筆去描述其每個瞬間，便有了這城市的文本旋律——文學、哲學、藝術、物理、生物、歷史、地理……
眼睛是心靈的窗戶，那麼話語、語調、表情、姿態、氣質、行為，不就是心靈憑依文本向窗外張望着的眼睛？正是數不清的“眼睛”對“眼睛”的傳意，給了“判斷”以可能和必然的魅力。哦，這多麼神奇！“我用世界的眼睛、別人的眼睛看自己”，而他人的眼睛則“透過我的眼睛來觀察”（巴赫金語）。
天地人，變化着的一切，不都是互為歷史的眼睛，通過對方來觀察自己！也許，正是在這一點上，中國史學自司馬遷開始，就有了“究天人之際，通古今之變”的人文理想追趨。假若無此理想，《史記》能成為歷史文本的典範——“史家之絕唱，無韻之離騷”嗎？不可想象！
其實，人文的本義，就是這樣！《說文》曰：“文，錯書也。”段註：“錯書之，文之本義。”“錯”即不同條紋的交錯。《易》曰：“觀乎天文，以察時變；觀乎人文，以化成天下。”這裡的“天文”，實指整個大自然之理；這裡的“人文”，當然是一切人為活動——人類文化生活的痕跡。於是，在泛化的意思上，就有這樣兩端：“物”的文本和“人”的文本。難怪古人要“為天地立心，代聖人立言”。錢穆直呼“文”就是“花樣”，也有人說“文”即“文飾”，意思都很到位，引申開來不就是文章、文采、文體？而如何用“文”來“傳意”，不也就是“文本”問題？
說文本就是形式，並沒有錯；但說文本只是形式，則是大錯。注重形式定然有積極意義，卻絕不意味着形式主義。文本，恰恰是超越了形式的形式。巴赫金說得極好：文本是什麼？是“對思想的思想，對感受的感受”。
琢磨文本改革的目的，正是為了恢復“形式”與“內涵”的雙向互動表達效能，增強“人—文”互動的內驅力。要做到這一點，就必須用有思想的“造型”破除無思想的“程式”，就必須用“形式”破除形式主義！
教育文本的好壞，系乎教育效能的高低。而歷史教育文本，更是因了“歷史”的特殊緣故，而有一些特殊的戒律。追求真實與追求精彩，似乎是構造歷史教育文本永恆的一對矛盾。小說能夠臻於精彩，乃因它講述的是“可能”，允許虛構。而歷史的講述，本諸“已然”，則必須尊重史實。
為了一個“實”字，歷史就得和精彩無緣？藉口一個“實”字，歷史教育文本——教科書、報刊、影視媒體、課堂話語……就可以拒絕精彩，而不去考慮受眾——讀者、觀眾、聽眾的理解參與和接受能力？不能，絕對不能！
追求真實，固為史學本根，也必是歷史教育的本根。這真實在哪裡呢？迄今為止，似乎只存在於歷史文本本身：一是書面文圖文本；一是遺物遺蹟文本；一是電子信息文本。離開了這三樣，什麼希臘羅馬、歐風美雨，什麼秦皇漢武、唐宗宋祖……就像“未來”一樣，都只能是一種有待探知的變數“X”“Y”……
然而，僅憑這三樣，還不足以了解歷史的全貌。二十四史，是官僚憑了自己的好惡取捨編給皇帝看的，百姓的人生物態常被略載，歷史的精彩因此已遭損害，而其他文本也有同樣缺憾。何況，事發乎前，史編乎後，許多歷史真相已模糊難詳。正如人都要吃喝拉撒，天天如此，溺於習見，也就疏於留意。古今“新聞”都好獵奇，對狗咬人不大聲張，而對人咬狗則大加宣揚，因為“人咬狗”確係稀奇。時常標榜什麼，並不見得全然做到了什麼；屢屢禁止什麼，恰恰意味着現實裡邊已然不斷發生着什麼；反覆提倡什麼，恰恰反照出實際裡邊總是缺少着什麼。倘不去思想，透過文本、到文本外面去尋覓，那麼隱在“真實”背後的精彩史實，就只能缺席！
優秀的史學文本和歷史教育文本，給予受眾和學生的，除了“真實”內容，還應有憑依豐富的歷史思想建構起來的“精彩”形式。它應該能引領人們立足現實，穿越時空，溝通過去與未來。誠所謂“讀史使人明智”！反思之，此語似乎還可作另一種意義上的理解：教人明智地讀史，給歷史一種自己的詮釋。
現今中國的歷史教育文本怎麼樣呢？情況正如眾所周知。敢問真正臻於“人—文”互動，而受眾滿意率很高的歷史教育文本，究竟幾何？答曰：的確不多！這，就是歷史教育文本所面對的危機！
乏思想，是教育文本的大忌！有思想，但沒有給思想以精彩的造型，那麼這些思想可能就是一堆堆難以理清頭緒的亂麻絮，無疑又是教育發揮效能的困局！
讓思想回來吧，給它創造一個溫馨的居所，讓它在那裡擔當指揮，組織人文理想、科學知識與芸芸大眾促膝，盡情演奏“傳意”交響曲——形式不再單一，內容不再失意，智慧不再彷徨不居……
否則，人文危機自然還是危機，教育效能低下自然還是低下。
◎文／任鵬傑 圖／本刊資料室（圖略）◎
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文本危機：個性和創造性的凋零
——對歷史教育文本改革問題的狂思亂想之三
面對一代大師豐子愷的漫畫《剪冬青聯想》，聯想教育文本危機，一個非常悲悽而又不容迴避的話語始終縈繞腦際：個性、創造性的凋零……
喀嚓！喀嚓！喀嚓……剪了，把冒尖出格的部分都剪了！
——當鬱鬱蔥蔥群聚團簇密密麻麻的冬青，在園藝師的大剪子下，齊刷刷變得規整劃一時，你心裡也許會默許這作為，那些用來形容“改善”環境的詞兒，弄不好還會不無興奮地蕩漾在心裡，誰也不會太多地去在意這冬青有什麼生命意義——它們挨剪刀時不會哭喊——生命自身沒有給人提醒自己是生命，似乎就該任人裁剪！誰還會反着去想象，它們被放開了自由自在地生長生活，將會長出活出什麼樣、什麼結果呢……每遇此情境，人們印象最深並且最所欣賞的，或許終是那大剪子張口閉口的喀嚓聲。
喀嚓！喀嚓！喀嚓……剪了，把我們人當中，那些冒尖出格的部分，也統統剪了！
——當一個個活生生的人作為生命降臨，在世間也不過短短幾十年最多過百年，恰如過客匆匆來，又匆匆去。歷史，就是靠無數人與無數物，一代又一代，個性與共性互依、傳承與創新互動的生命發展交響曲。哦，“十年樹木，百年樹人”，誰曾細尋其中的理：樹被合理地修剪了，可以更好地長；人被教育扭曲了，卻無法更好地活。教育文本——口頭的、書面的、語言的、非語言的種種傳意方式，如果千人一腔、千篇一律、千人一面、千樹一姿、千花一色……抹殺差異，剪去個性，那將是一種何等凋零、何等悽慘的景象！而用這樣的文本——幾乎雷同幾乎一樣的模子，去塑造一個一個不同的人，那結果又會怎樣？恐怕斷非個性、創造性的豐富升華！
歷史方向，由無數人生方向決定着，因而歷史並非始終是直線向上、直線進步的；“生存—生活—發展”主題，對一個民族一個社會，與對一個人一樣，也並不總是呈現出固定的階段超越，更多的時候其實往往是，優越與困頓互在，豐富與貧瘠共存，發展與苦難孿生，於是人類歷史的步履，也正如一個個人的前進與倒退一樣，並非從不發生逆轉，有時你簡直難辨“野蠻人”的文明與“文明人”的野蠻誰更優於誰，儘管各自都從不自以為非。這就是悖論，我們就生活在這樣的充滿悖論的世界裡，也即充滿二律背反的歷史裡。
那麼歷史教育文本，應該呈現什麼呢？我想，定然先得教給人們歷史知識，不過這知識必須有所選擇，選擇那些可以孕育智慧的知識，然後人們才能憑依這些知識學會思想、學會生活，更重要的還在於學會在歷史的悖論汪洋中怎樣避免跌入非此即彼的誤區，能夠漸漸養成公正地看待一切的價值觀，同時善於向他人向社會表達自己的價值判斷，這就意味着歷史教育文本給予人們的必須是儘可能高的生存、生活、發展的智慧，而絕不是毫無選擇地，把人變成只裝有歷史知識而沒有頭腦的“走動的百科書”，誰不知，思想之舟沉沒了，不會辨真假、美醜、善惡、是非了，那歷史教育的智慧之樹，不就枯萎凋零了！也就是說歷史不是服務於過去的，而是服務於現在和將來的，“鑑古知今”，“彰往察來”，說的就是這理兒。否則，正像剪錯了冬青那樣，不是把人性扶正了、把生命壯大了，而是把人性扭曲了、把人的生活教壞了，最終把人家給害了，尤其受害的人多了，就會阻礙社會進步、阻礙歷史進步。歷史教育的要務，定然是賦予自身以人文互動關懷的教育特質，最低要求當然是減少這樣的受害者，杜絕再生產這樣的受害者，然後才有望在更高層次上推動歷史進步。尼采說得好：“若是歷史服務於過去的生活，以至它把發展的生活，也正是較高的生活逐漸破壞了，若是歷史的意識不再維持生活，卻把生活製成木乃伊，這樣這棵樹就死了，不自然地，從上邊漸漸向着樹根死去——最後通常是這樹根本身也歸於淪亡。”
教育文本只有以個性、創造性為理想，才能造就適於“樹人”的良好教育環境，進而才有條件造就具有個性、創造性的人。我們的歷史教育文本，如果以人性為本、以智慧的公正的價值觀為導向、以提升人文互動表達效能為追趨，那麼在教育傳意上就必會越來越富有個性和創造性，我們本來活生生的受教育者的生命，必會越來越翠綠、越來越富生機，我們的社會也將因此而煥發活生生、精彩紛呈的氣息！
教育是面向人的，最不可或缺的，正在於講人性，正在於高度的人文關懷。倘若我們的教育只造成了受教育者個性、創造性的凋零，那麼我們反思過沒有，這種教育便是抹殺人性的教育，也必是失敗的教育？！
說了些本沒必要說的贅語。朋友們最好還是由漫畫《剪冬青聯想》，自己聯想開去，那收穫一定勝過讀我的文字不知多少倍……
◎文／任鵬傑 圖／本刊資料室（圖略）◎
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