2002年諾貝爾物理學獎得主之一，是一位名叫小柴昌俊的日本人。這項獎的價值人所共知，無須我多嘴。讓我感到驚訝的是小柴昌俊得獎後的感想，他說：“我是以倒數第一的成績畢業的，但東京大學卻接受我當了講師、教授，我非常感謝東大的知遇之恩。”

　　有意思的是，1999年諾貝爾物理學獎得主、荷蘭烏特勒支大學教授霍夫特博士近日作客文匯報，其中的幾句話與小柴昌俊的感想有異曲同工之妙。他以多年學與教的經驗，認為“最聰明的優秀學生，不是那些對老師言聽計從的學生，而是那些不那麼聽話的學生。”他說：“當一個學生在思想上不再追隨他的導師而是有自己的看法時，那麼就可能成為一個好學生。在科學的領域裡，有時候一些正確的理論剛開始時並不為人們所承認，而且有可能被認為是錯誤的，科學史上相當多的例子說明了這一點。重要的不是怕錯誤，而是堅持做下去。”

　　把這兩位諾貝爾物理學獎得主的話聯繫起來細細品位，我以為很值得教育界反思。小柴昌俊並不看重考試成績，他把功夫用在對未知領域的探索上；當然，這使他難以獲得出類拔萃的考試分數。東京大學不以分數高低去評判學生的創造精神，也不以資格深淺來任用講師、教授，真正做到了讓“有為者有位”，其眼光的確是高瞻遠矚，令人佩服。

　　其實，清華大學也曾經有過這樣的事例。１９２９年，錢鍾書報考大學，數學很糟，只有１５分。雖然他的國文一流，英語也得滿分，主管招生的仍不敢錄取。當時的校長羅家倫決定打破常規，破格錄取。錢鍾書後來果然成就斐然，而他也不止一次地說：“沒有羅校長，我是怎麼也上不了清華的。”１９２５年，清華國學研究院創立，當時的校長曹雲祥以一無學位、二無論著為由，拒絕聘請陳寅恪擔任導師。梁啓超聞訊，據理力爭：“我梁某也是沒有學位的人。著作雖稱‘等身’，但總共還不如陳先生寥寥數百字有價值……”曹雲祥終於被說服，遂將陳寅恪請回來做導師。

　　然而，當應試教育把考分視為至寶以來，這種狀況被扭曲了。假如小柴昌俊在中國，恐怕不是循規蹈矩、言聽計從的學生，就憑他那倒數第一的成績，會有學校接受他當講師、教授嗎？聯繫到某些學校的“末位淘汰制”，他恐怕連畢業都不保險呢！

　　看來，在怎樣評價學生的學習，怎樣評價教師的教學上，我們而今的教育制度上確實存在着缺陷。反思中國教育存在的弊端，我以為最嚴重的就是統得太死，缺乏活力。無論德育還是智育，都以言聽計從為標準。而標準的實施者往往是老師，老師則又以標準答案為標準，學生不能有自己的思考。樹上有十隻鳥，打下一隻還有幾隻？只能答“飛跑了”，“沒有了”；如果答“保護環境不准打鳥”，就是錯，這不是答案死板定於一而扼殺個性嗎？面對某些令人感到莫名其妙的“標準答案”，試想想還有學生發揮想象、獨立思考的天地嗎？

　　愛因斯坦非常重視開發大腦的潛能，鼓勵創造，——哪怕僅僅只是一點火花。他反對死記硬背，他說凡是詞典上可以查得到的就不必要去記憶。老實說，以“標準答案”去判分，拿考試分數去搞“末位淘汰”，其實無異於拿死記硬背來束縛學生的頭腦，讓他們鑽進書本里去讀死書，還侈談什麼創新？

　　錢偉長教授在他九十華誕的日子裡，就教學的創新問題接受記者採訪時說，對自然界，我們永遠是不懂的比懂的多得多。對不懂的好奇，對不懂的求解，是創新的不竭動力。這個觀點，我以為不妨看成是對前述兩位諾貝爾物理學獎得主講話的深刻闡述。

　　最近，全國主體教育理論與實驗研討會在武昌召開，500餘教育專家和老師共同探討主體教育，其主題是要“把學生當人看”。這個主題，我以為相當深刻地觸及了教育現狀的弊端，那就是缺少人文關懷。現實生活中，不少教師忘記了這一點。他們往往不尊重學生的不同見解、認知和表達方式，強迫學生按自己的路子走，如要求學生整齊劃一，挺腰背手，回答異口同聲；不允許這樣，不允許那樣，動輒懲罰。其結果嚴重阻礙了學生學習積極性、主體性的發揮，影響了學生身心的健康成長，扼殺了學生的創造天性。不少專家認為，“把學生當人看”，就是要重視學生的需求，重視學生的個性差異；不能用成人的眼光衡量學生，不能把成人的標準強加給學生；要以平和的心態看待學生，不能對學生過分求全責備。

　　同樣的道理，我以為也要“把教師當人看”。換句話說，在任用教師上及職稱評定上，必須要有人文關懷，才能真正實現讓“有為者有位”，從而讓教師以人文關懷去對待學生，給學生以獨立思考以廣闊的天地。

　　我們很有些人具有諾貝爾獎情結，總是對中國得不到此獎耿耿於懷。想得到世界科學的最高獎勵，這當然也沒有什麼不好。但是別忘記，諾貝爾獎鼓勵的是創新精神，而科學的競爭歸根結底是教育的競爭，因此教育創新更具有深遠的意義。從深層次上思考，與其說諾貝爾獎在挑戰科研，不如說是挑戰教育。如果我們只是對得獎耿耿於懷，僅僅把得獎作為科研的目標，而不去革除教育制度中存在的種種弊端，制度創新也只能是個口號而已，那種得獎的情結恐怕是永遠也解不開的死結。