研究生教育特別是博士生教育，是各國高等教育的最高層次。儘管我國當前的研究生教 育已有相當大的規模，但從人口比例和高等教育的毛入學率來看，與西方發達國家還存在很 大差距；加之我國研究生教育發展的時間較短，且經驗不足，在快速擴展中還存在許多亟待 解決的問題。余翔林先生借鑑西方發達國家的有益經驗，在比較和思考中，探討我國研究生 教育的改革與發展，對於促進中國的研究生教育，是一件非常重要而又有意義的事。

一、引言

當代國際上公認，研究生教育特別是博士生教育是各國高等教育的最高層次。我國１９ ９８年頒發的《高等教育法》則明確規定：“高等教育的任務是培養具有創新精神和實踐能 力的高級專門人才，發展科學技術文化，促進社會主義現代化建設。”因此，研究生教育的 質量與規模，以及與之相伴的知識與技術的創新成就，成為衡量一個國家高等教育發達程度 及科技、經濟、文化發展水平與前景的重要標誌。對一所大學而言，也是其水平、質量和地 位的重要象徵。

西方的博士生教育有悠久的歷史，最早可以追溯到１２世紀上半葉法國的巴黎大學與英 國的牛津和劍橋大學。現代意義的博士生教育則首推１９世紀初德國柏林大學的建立。美國 雖然在１６３６年就創辦了哈佛大學，但一直沿襲英國的傳統，以培養神職人員和有教養的 官吏為其目的。直到１８７６年約翰·霍普金斯大學創立，才形成美國博士生教育發展的一 個裡程碑，此後不斷借鑑德國和英、法的培養方法，結合美國的國情及社會發展的需要，逐 步革新，形成當代國際公認的博士生培養的主流模式。

我國雖然早在春秋戰國時期的官辦高等學府－－稷下學宮中就有“博士”的稱謂，但並 沒有嚴格意義的博士生教育，與西方中世紀一樣，僅是對教師資格的尊號。直到辛亥革命後 ，民國建立時，１９１２年頒布的《大學令》中才明確規定在大學中（如北京大學）建立大 學院，可招收大學各科畢業生，從事研究，著述，並授以學位，但直到１９３５年才頒發了 我國第一個《學位授予法》，至１９４９年新中國建立前僅授予碩士學位２３０人，未授予 過博士學位，新中國成立後，特別是１９７８年改革開放以來，我國的研究生教育才有了蓬 勃快速的發展，並初步建立起研究生培養的完整體系和學位制度。

根據近幾年的有關數據，美國在讀研究生總數為２００萬人，每年授予博士學位約４． ５萬人；英國約為２５萬人，每年授博士學位１萬人；法國約為２１萬人，每年授博士學位 約１萬人；德國沒有博士生入學註冊制度，據測算研究生在讀規模將高於英國，約３０余萬 人，每年授予博士學位２萬多人；日本研究生在讀規模較小，為１８萬人，每年授予博士學 位約８０００人；我國研究生在讀的總規模已超過英、法、德、日四國，僅次於美國，達４ ０萬人，每年授予博士學位約１．３萬人，高於英國、法國和日本，低於美國和德國。

儘管我國當前的研究生教育已有相當大的規模，但從人口比例和高等教育的毛入學率來 看，與西方發達國家差距還很大，加之我國研究生教育發展的時間較短，在快速擴展中還存 在許多亟待解決的問題，且經驗不足。因此，借鑑西方發達國家的有益經驗，在比較和思考 中，探討我國研究生教育的改革與發展，促進中國科學院的研究生教育，將是一件有意義的 事。

二、各國研究生教育的歷史演進

在研究生教育的歷史演進中，重點介紹有代表意義的博士生教育，探討其發展的脈絡， 教育模式的共性與個性及其哲學理論基礎。

１．１３～１８世紀的萌芽階段（以法國，英國為代表）

歐洲的中世紀，封建制度進入鞏固和發展時期，隨着農業的發展，手工業生產從農業中 分離出來（釀酒、榨油、織毛等），貿易與市場得以壯大，出現了手工業者和商人為主的市 民階層和新興工商業城市，在維護王權和神權的統治中，又要適應經濟的發展和經院哲學的 文化需要，中世紀的大學就在意大利，法國和英國應運而生，博士的培養也同時出現。

博士（Ｄｏｃｔｏｒ）作為一種學位，產生於１３世紀上半葉的巴黎大學，她是由一批 神學、文學、法學和醫學的學者及到這裡求藝的學生組成的一個教師行會組織。博士學位原 初只是加入教師行會的一個資格證書。博士生的培養和學位的授予也只是教師行會的行為。 後來由於教皇神權和世俗王權的介入，使博士學位成為學術和社會地位的標誌，並擁有了許 多特權。

當時博士學位的獲取，要經歷漫長的過程，１４～２０歲的學生首先要在講授普通課程 的“藝術院”（或稱文學院）學習４～６年“七藝”及辯證法，邏輯學等，合格後才能分別 進入醫學院、神學院、法學院，在醫學院要修習５～６年，神學院要修習８～１４年，法學 院要修習１０～１３年，其後在經歷一系列考核和教師評議後，才可獲得博士學位，一般年 齡為３２歲，而神學博士常常在３５歲以後才能獲得。中世紀歐洲人的平均壽命也只有４０ 多歲，可見攻讀博士學位是很清苦的，歷史上授予學位的數量也很稀少。

在英國，牛津大學與劍橋大學早期的博士生教育與法國也是相同的，都是為了培養教師 行會中的老師（或師傅），當然其中有些人也會進入教會或官吏的行列。基本上屬於教學型 的培養模式，其特徵是：要求學生有紮實的人文學科基礎知識，精通拉丁文，大量的閱讀、 辯論和演講的訓練，有教學實踐，師德關係嚴格，學位授予儀式隆重而神聖（類似於授予騎 士稱號的儀式）博士學位獲得者成為進入上流社會的精英。

直到１９世紀初，拿破崙建立了法蘭西第一帝國時，才廢止了行會性質的大學教育，建 立了中央集權的近代教育制度，規定了博士學位頒發的國家性質和對論文的要求，明確了培 養目標是忠於帝國的各類專門人才和有教養的領導者，結束了幾個世紀以來博士生培養的行 會行為，開始出現了自然科學的理科博士。

到１９世紀７０年代以後，在英國由於產業革命的完成，經濟發展需要大量的科技人才 ，以培養教士和紳士為傳統的大學，也通過改革，以國會立法的形式，在大學中首次設立了 科學博士學位，從而結束了中世紀以來早期博士的培養模式。

２．１９世紀現代意義上的研究生教育的誕生（以德國為代表）

１９世紀初德國與法國發生過一場戰爭，結果德國慘敗，簽訂了屈辱的和約，丟失了萊 茵河以西的大片領土。德國的一批政治精英痛定思痛，決定通過發展教育，重振自由人格與 科學技術，恢復民族的尊嚴。於是由新人文主義代表人物，當時任普魯士教育部長的洪堡， 來組建全新的柏林大學。

１８０９年柏林大學的創立，不在於世界上增加了一所新的大學，而是標誌着現代意義 上大學及研究生教育的誕生。她創造了新的大學理念，實踐了一種新的大學觀。與中世紀傳 統大學的根本區別在於大學職能的質的變化。

傳統大學僅傳授知識而排斥研究和創造知識，在宗教神權和王權統治下，堅持古典人文 學科和紳士教育的固見，反對一切大學倡導理性和人文精神的改革，英國的紅衣主教紐曼還 發表過著名的《大學理想》，來捍衛中世紀大學的傳統。

而以柏林大學為標誌的現代大學則把科學研究作為自己的重要職能，把探索和創造知識 ，培養具有創造性的研究型人才，作為自己的基本目標。其大學理念是：大學自治，學術自 由，教授治校，科研與教學相結合，傳統的灌輸式教學也被Ｓｅｍｉｎａｒ（研討）式教學 相取代，學生在學習期間就開始參加導師的研究工作，學術風氣因此而日漸濃厚。科學工作 不再被神學的枷鎖束縛，開始通過實驗和邏輯思考用理性的眼光來認識自然、世界和人類自 身。從而使大學中哲學院的地位很快超過了以往神學院的地位，並誕生了哲學博士學位，成 為現代意義上的研究生教育的開端。

以科學研究為中心，以完成具有創新性研究成果的學位論文為條件，成為獲取博士學位 的前題。使得研究型博士生培養的模式迅速擴展，突破了傳統大學近６００年的辦學禁錮， 為專門從事研究工作的社會群體的形成，以及科學的職業化奠定了基礎。柏林大學的巨大成 就和鮮明的時代特點，促進了德國自然科學和社會科學在１９世紀的大踏步前進，也促進了 １９世紀後期一個強大德國的崛起。

現代意義上大學的誕生和研究型博士生的培養，對１９世紀英、美等國的大學改革帶來 巨大的影響。１８７０年以後牛津、劍橋相繼設立以研究為主的科學博士和哲學博士學位。 美國約有１萬名學生在此期間赴德國的大學求學，學習德國大學的先進經驗，他們回國後深 深影響着美國大學未來的發展，並在１８７６年創立了約翰·霍普金斯大學，成為美國第一 個以培養博士研究生為主要任務的研究型大學。在法國，也促進了在大學中從事科學研究， 推動了法國的博士生教育由傳統走向現代。

３．２０世紀研究生教育的多元化發展（以美國為代表）

德國的研究型博士生培養模式雖然取得巨大成功，產生了廣泛的國際影響，但由於過於 崇尚學術至上和獻身不含任何目的的科學及個人道德思想的完善，使大學成為了與社會相脫 離的象牙之塔。

美國在借鑑德國的經驗時，並沒有簡單地移殖德國的模式，而是按照美國的政治、經濟 、歷史、文化，特別是南北戰爭後國家統一，急需發展經濟和開發西部的各類科學技術人才 的實際情況，走出了一條具有美國特色的多元化的博士生培養的新模式。這裡特別要提及１ ８６２年美國國會通過的《莫里爾贈地學院法》，該方案的產生開啟了現代高等教育發展的 又一個新階段。使現代大學的職能從傳授知識，創造知識，進一步擴展到為社會經濟發展和 文明的進步服務，把培養研究型的學術精英，擴展到同時培養社會急需的各類專門人才，走 出了一條與經濟發展水平相一致的，相互推動的研究生培養良性發展的道路，到２０世紀， 特別是二戰以後，遂發展成為國際上的主流模式。

美國研究生培養多元化模式的主要特徵是：

① 打破德國過於崇尚純科學研究的傳統，把基礎研究與應用研究結合起來，不僅設有哲 學博士學位，還設有專業博士學位，形成了研究型博士和專家型博士培養並重的新模式，並 與社會建立了廣泛的合作關係。

② 打破了德國研究生培養主要在科研實踐中進行，基本不上學位課的傳統。設立了加強 基礎，擴展知識結構的嚴格的學位課要求，使博士生的培養質量和對未來工作的適應性進一 步提高。

③ 打破了德國傳統的導師帶徒弟的培養方式，實行了導師與學科指導小組相結合指導博 士生的制度，有利於交叉學科的培養和吸取不同導師的知識與經驗，開啟學生的思路。

④ 創立了研究生院制度，使研究生院成為博士生招生，培養，學位授予的統一管理機構 ，改變了德國博士生入學不考試，不註冊，僅由教授個人說了算的，個體性的培養和管理方 式，促進了學生的交流和集體教育及跨學科教育，也為大規模招收和培養研究生，奠定了組 織基礎，推動了高等教育的民主化、制度化。

２０世紀８０年代以來，美國的博士生培養模式已經比較成熟，並為美國科學技術及高 等教育的發展，經濟的進步及社會各領域的需求，輸送了大量的高級人才。成為國家可持續 發展的人力資源的基礎，並且成為歐洲和世界很多國家可資借鑑的一個研究生培養的成功范 例。純學術型的博士生培養模式已演化成複合型的多元化的培養模式。這種模式的轉型已經 不是一種大學教育變革的孤立行為，而是深深地打上了當代大學教育中知識經濟論思潮、國 家發展論思潮、教育民主化思潮、人力資本論思潮及教育國際化思潮等社會思潮的烙印，並 有着深刻的哲學理論基礎。

４． 兩種主要演進模式的哲學理論基礎

無論是西方還是中國，大學的存在都有悠久的歷史，但研究生教育西方則要早得多，人 們普遍認為她有知識本位和社會本位兩種演進模式，因而有着影響其存在與發展的兩種哲學 理論基礎，即一種以認識論為基礎，另一種以政治論為基礎。

這也可以看作是高等教育的價值觀，在不同的歷史時代，對具有不同的政治、經濟、文 化傳統的社會，對於不同的社會群體，會有不同的認識標準和政治標準。但是，從古希臘以 來，只有一條價值觀是超越歷史、國家和種族的，她以人類文明的進步為標尺，從人本主義 出發，認為高等教育有一個最基本的價值，就在於促進個人知識與理智的發展，達到個性與 人格之完善。教育的基本手段就是傳授知識，這是文明傳承的基礎。

以此為基礎，從１９世紀開始，歐洲的大學主要受知識本位價值觀的影響，以認識論哲 學為其發展的基礎，主張大學在傳授知識、完善理智的基礎上應着重於學術探究與創造知識 。科學研究成為大學的主要職能。在德國，柏林大學的創始人洪堡認為：“大學的真正成績 應該……使學生在他一生中有一段時間完全獻身於不含任何目的的科學。”認為大學中的學 術探求只是為了知識本身的發展，而與社會及人的功利無關。所以德國的大學以至歐洲的大 學，深受這種哲學的影響，大學自治、學術自由、教授治校、科研與教學結合的大學理念得 以長期存在，成為主導大學生存的主體價值觀。不過，隨着知識經濟的出現，從上個世紀８ ０年代以來，這一狀況開始有了變化。

美國的大學起初也主要受知識本位價值觀的影響，但作為後起的新興國家，他更重視經 濟和社會的發展，更加務實。在高等教育上更強調社會本位的價值觀，認為大學的價值在於 為社會培養各類專門人才，學術性人才只是其中的一部分，主要的目的是通過人才培養，促 進國家政治、經濟和社會的發展。

在美國，二戰前後許多權威的教育文件都指出：教育必須服從社會目的，個人前程與社 會責任應緊密配合。大學必須考慮每一項社會職能的實際價值與需要。國家需要乃是大學從 事科學研究與教學的根本目的。這種以政治論哲學為基礎的價值觀，在支持傳授知識，發展 理智，探尋真理的基礎上，更突出了國家利益，認為“教育是本國未來國力的主要基礎”， “教育比建立最好的工業體系或最強大的軍事力量更為重要”，“應放在本國議事日程最重 要的位置。”

我國的大學發展中，也可以找到這兩種不同哲學認識帶來的影響。筆者陋見，蔡元培先 生因留學德國，深受其大學理念的影響，出掌北大時，即主張“大學者，研究高深學問者也 ”，使兼收並蓄，思想自由，貫穿始終，故北大以出大學問家、大思想家著稱。梅貽琦先生 則多年留學美國，出掌清華時則曰：“辦大學應有兩個目的：一是研究學術，二是培養人才 。”接着又說：“培養人才是為了應用人才，致力學術是為了造就有用人才，將來為國家服 務。”仔細分辨，這在認識上是有差別的，故清華以出治國、平天下的經世人才及實業家著 稱，兩者都有其特點。

當今世界大學價值觀中，這兩種不同演進模式的界線已日漸消逝，在傳授知識，完善理 智的基本職能外，創造知識，追求真理，服務社會，富強國家，已成為現代大學的主流辦學 理念，只是不同大學的發展層次有所區別，側重點的選擇有所不同而已。

三、影響新世紀全球研究生教育發展的主要社會思潮

研究生教育產生的初期僅是一種教師資格的認定，主要影響着個人的命運與前程，以後 隨着地位的提高，又成為民族和特定社會團體利益的標誌。在現代，已與國家的興衰強弱息 息相關。一個國家的高等教育，特別是其最高層次的研究生教育，已經不再是少數人享有的 特權，也不再是僅由少數大學校長和教授們所主導，她將廣泛地受到各種流行的社會思潮， 價值觀，社會經濟的需求，制度法律的制約，公眾期望，社會輿論，政府的指導思想與方針 政策，非政府組織的願望，主張等等的影響。下面對影響高等教育發展的主要社會思潮做一 簡介。

１． 知識經濟論思潮

知識經濟的早期概念產生於上個世紀６０年代的美國，其中有知識產業（Ｋｎｏｗｌｅ ｄｇｅ ｉｎｄｕｓｔｒｙ）和知識社會（Ｋｎｏｗｌｅｄｇｅ ｓｏｃｉｅｔｙ）的說法， 到１９９０年及以後才有聯合國有關機構正式提出了“知識經濟”這一概念（Ｋｎｏｗｌｅ ｄｇｅ ｅｃｏｎｏｍｙ）它是指知識和信息已成為社會經濟發展的核心和關鍵因素，有三個 主要特徵：第一，它與傳統農業及工業經濟不同，不是以物質資源及貨幣資源為第一資源， 而是以智力資源為第一資源的新經濟；第二，它是以信息技術及高新技術產業為主體的經濟 ；第三，知識創新和技術創新是知識經濟存在與發展的內在動力。

社會的知識化程度、生產者創造財富中自身知識素質的高低，以及知識作為生產要素成 為現實生產力的過程，都與社會教育發達程度及人才的質量密切相關。所以教育是國家科學 技術發展及人才培養的基礎，具有先導和全局的地位，人才是知識創新，知識應用，知識傳 播的主體，是知識經濟時代的核心。對高等教育而言，這將使高等教育大眾化和普及化的時 代更快到來，並對並行發展的精英教育提出了更高的要求，如廣博的知識基礎，創造性的思 維能力，勇於實踐的精神，合作意識與健全的人格，善於應對複雜困難的局面，解決綜合性 的問題，良好的人文素養等等，這是對工業經濟時代知識型和工具型人才的超越。知識經濟 將推動社會向知識化、信息化、學習化的方向發展，教育與科技、經濟的聯繫將日益密切。 教育不僅將成為社會經濟發展的基礎，也將是當代經濟發展的直接動力及未來經濟發展的源 泉。教育已從社會的邊緣走向社會的中心，知識也將從權力的附庸走向權力的中心，市俗社 會將向知識社會轉型，其大學地位的提升將是不言而喻的。

２． 國家發展論思潮

二戰以後，由於科學技術的進步，國家間綜合實力競爭的加強，各國都把教育與國家發 展的快慢及強弱緊密聯繫起來，且不說德國和日本，戰後經濟恢復的奇績源於教育，就世界 頭號強國的美國，在１９５６年，前蘇聯發射了第一顆人造衛星之後，也認定其原因是“教 育的落後”，提出了“國家在危險中，教育改革勢在必行”。認為發展教育是建立“文明的 社會、強大的經濟和安全的國家基礎。”

５０年代德國的大學吸取二戰中的教訓，實行非政治化、學術至上，大學與社會政治、 經濟相脫離，引起了普遍的批評。政府也認為大學必須納入國家發展的重要議題之中，教育 政策應是國家的政策。他們強調“教育的危機意味着經濟的危機，經濟危機必然導致國家和 社會的危機。”

法國在戰後經濟的恢復中也明確提出：“高等學校的教育與研究應該更加廣泛地面向經 濟、社會和文化的現實，幫助……擺脫危機，振興法國。”

在知識經濟的世界一體化時代，一個國家要想自立於世界民族之林，“除了發揮、培養 和使用它的最傑出的智力資源之外，別無其他選擇。”高等教育的國家發展論，提高了高等 教育在國家中的地位，從而推動了各國大學的改革與發展，促進了高等教育大眾化時代的到 來。

３． 教育民主論思潮

我國早在孔子時代就有“有教無類”的教育民主化思想，這是很了不起的，但從世界上 看，由於社會地位的區別，貧富的差異以及城市和農村等發展程度的不同，高等教育的民主 化進展是極其緩慢的，接受高等教育長期以來是社會上少數人的特權，平民子弟入學受到許 多限制。

二戰以來，由於經濟發展需要各類專門人才，政治民主化的進程也為高等教育民主論思 潮的產生奠定了基礎，許多發達國家認定，教育民主化是社會進步的趨勢，亦是各國高等教 育發展的基本指導思想之一。

美國提出：“普及教育不僅是民主的義務而且是民主的需要，教育是民主自由的基礎。 ”“我們的目標是使所有的青年人都有平等接受高等教育的機會。”“不因種族、信仰、性 別、社會身份、經濟地位和門第的不同而有區別。”法國和德國也提出了高等教育機會均等 的主張，認為“高等學校應向所有階層的人開放。” 這些政策主張對西方發達國家從戰後開 始的高等教育大眾化的歷程，起了巨大的推動作用。到目前，在半個世紀中高等教育的毛入 學率從１５％左右，上升到５０％以上，美國甚至高達８０％，從而對其經濟的發展產生了 決定性的推動作用。

高等教育民主化思潮的核心是認為人人都有接受高等教育的權利，反對特權教育和貴族 教育，反對金錢與教育權力的交易。它包含了兩種觀點，一種是在知識能力方面人人平等的 狹義民主化觀點，另一種是高等教育為每個公民權利的廣義民主化觀點。由於高等教育仍是 一種稀缺的社會資源，還達不到人人接受高等教育的程度，因此知識能力方面人人平等是今 天世界上高等教育民主化的主要觀點，亦是高等教育健康發展的基礎。當然它也有其自身的 局限和深層的隱性不平等因素，這裡不再展開。

４． 人力資本論思潮

二戰結束後，世界政治、經濟結構進行了重組，特別是以半導體、計算機、激光及生物 技術、通信技術為代表的高新技術的出現，傳統的工業經濟社會開始向知識經濟社會轉變， 全球經濟有了巨大的發展，科技和教育在經濟增長中的作用也越來越重要。以美國經濟學家 舒爾茨為代表，在上世紀６０年代提出了人力資本理論，該理論的要點是：

① 人力資本是國家的重要資源，勞動者通過教育和訓練所獲得的技能、知識是資本的一 種形式，它同物質資本一樣，可以通過投資生產出來。

② 教育投資不是消費性投資，它能提高生產率，也是國民勞動收入增加的根本原因。

③ 人力資本的作用大於物質資本的作用，它是比物質資本增長更能促進國民經濟增長的 根源。

④ 人力資本的增長速度快於物質資本的增長速度是現代經濟的基本特徵，人力資本投資 同樣受市場供求規律影響。

人力資本理論的提出，對世界各國的發展觀及教育觀產生了巨大的影響，它揭示了人力 資本是比物質資本更重要的國家資源，教育投資不再是消費性投資，教育增長的知識已成為 一種“資本”，智慧已成為財富。這一理論的創新性，對高等教育的發展以及國家和全社會 對教育的重視起到巨大的推動作用，也成為我國“科教興國”發展戰略的理論基礎之一。

５．教育國際化思潮

在改革開放前的很長一段歷史時期，我國的高等教育是在借鑑西方和蘇聯的模式下，按 照我們自身的傳統及文化，在國家內部發展起來的相對封閉系統。改革開放的政策，特別是 世界經濟的一體化，打破了這一封閉系統。在全球化的時代，一個國家要想在世界上占有一 席之地，就必須參加全球性的人才市場和人力資本市場的競爭，高等教育已突破了國家疆域 的限制，我們必須適應這一形勢，使我國的高等教育置於經濟全球化的大背景下去改革和發 展，以新的觀念和姿態來迎接教育國際化時代的到來。如同聯合國教科文組織在《學習－－ 財富蘊藏其中》一書中所說，國際化已經和培養人才，從事研究，提供終身教育一樣，成為 當代大學的基本任務之一。

高等教育的國際化從根本上源於經濟的全球化，但也與新世紀，一個開放的世界，人類 文明與文化的相互交流，理解，融合的歷史潮流有關，也受到現代信息，網絡技術及快捷交 通的推動。它是指一種跨國界，跨民族，跨文化的高等教育理論與實踐的交流與合作，這種 合作基本是在大學間或大學群之間展開的。教育國際化的理念又可分解為教育目標的國際化 ，即把培養面向本國的專業化人才改變為既培養本國需要的專業化人才，又要培養面向世界 的通用型，複合型人才。其次是教育內容的國際化，即專業設置，課程及教材，教學方法的 國際化。最後是教育交流的國際化，即學生流動、學者互訪、合作研究、聯合辦學、學術會 議等國際活動的聯合舉辦等。

高等教育國際化本身並不是一種目的，它只是提示我們高等教育要有國際化的眼光面向 未來與世界，通過積極的交流與合作，認識和了解世界，吸收，借鑑優秀的辦學模式，經驗 、方法與價值觀念，以提高我國高等教育的水平與質量。國際化也是創辦世界一流大學的必 經途徑，這一觀念已經滲透到我國現代大學建設的理念之中了。

毫無疑問，以上五種社會思潮，將在２１世紀前半葉深刻影響我國高等教育的未來發展 。