在美國教歷史不用擔心“不愛國”帽子

送交者: 高伐林 2013年05月27日16:03:39 於 [教育學術] 發送悄悄話

一個民族的歷史是通過歷史教育被建構、記憶和傳承的，歷史教科書是最重要的傳承媒介，將民族的歷史記憶深深嵌入青少年一代的精神世界，是一個民族的“體制化的記憶”。這種記憶又在很大程度上形塑着新一代公民的認同：我是誰？我與國家或民族是怎樣的關係？作為公民，如何想、如何做？ 　　老高按：這個美國國殤節長周末，連日參加多個party，與各方面的朋友海闊天空地神聊暢飲，不亦樂乎，也不亦累乎。今天坐下來趕稿，又抽空讀了幾篇好文章，正巧這幾篇文章涉及的話題，與美國國殤節多少有點關係。 　　記得一年半前，我發過幾篇博客文章：《愛國和賣國是兩個空泛的情緒化詞彙》，《市場全球化視野中的“愛國”“賣國”辨》，當即遭到萬維上一位博客的反駁，還貼出了親手拍的照片，證明連美國人也同樣有高漲的愛國熱情，“愛國”絕對不是“空泛的情緒化詞彙”。 　　確實不容否認，美國人頗有愛國熱情，不過我感覺，與我們在中國人語境內所激辯的“愛國”“賣國”並非一回事。幾次想就此寫點感想，又幾次被打斷。 　　前幾天轉貼了業餘歷史研究者杜君立的文章《歷史的貧困》，他說：“我們常常為日本歷史教科書拍案而起，面對中國歷史教科書，我們大概會拍案驚奇”。有位網友Eleanor兩次跟帖，對此不以為然。後來我轉貼了復旦大學歷史學家葛劍雄教授的文章《歷史教科書的“底線”》，以期釐清思路。 　　今天讀到的文章中，有兩篇特別啟發我深思。一篇，是美國特拉華州立大學歷史系副教授程映虹的《美國是如何進行歷史教育的》；另一篇，是中國政法大學政治與公共管理學院教授叢日雲的《歷史記憶與公民教育》，是他為勞拉·赫茵、馬克·塞爾登主編，聶露翻譯的一本書《審查歷史》所寫的序。 　　這兩篇文章信息量很大。我的收穫，與其說是找到了答案，明白了爭論的癥結所在，難點何在，解決的思路何在，不如說是明確了問題，理解了許多論題是多麼複雜，例如國家認同與歷史教育的關係，歷史記憶與公民教育的關係，歷史教育的國家意志與自由探討的關係，歷史教育的限定性與開放性的關係……都並不是非黑即白，有一個確定的標準答案，探討這些問題，是一個動態的博弈過程。從這兩篇文章，我看到了我自己認識的膚淺和片面。 　　這兩篇文章，一篇生動，另一篇更全面，兩篇都很有深度，我都捨不得割愛，就都貼在下面，供大家參考吧。 美國是如何進行歷史教育的 程映虹，《同舟共進》 　　美國的中小學如何教歷史？儘管筆者是在美國教歷史的，但沒有經歷這個國家的本科教育和碩士教育，對美國初等和中等教育的歷史怎麼教更是一無所知。正因如此，當我後來逐步了解其中情況時，便不免生發出很多感想。 　　愛國主義宣傳不能歪曲歷史真相 　　第一次對美國小學生如何了解歷史有點感覺，是從我女兒那裡得來的。當時我們在波士頓，有一天說起城市的歷史典故，尤其是發生於1770年3月英國軍隊開槍打死幾名抗議平民的“波士頓慘案”，保羅·李維爾據此畫的著名版畫，當時在上小學的女兒說：我們的老師說那是誇張的，那幅畫是當年波士頓愛國者的宣傳。在我接受的中國歷史教育中，“波士頓慘案”是英國殖民者的暴行，李維爾是英雄（他也是1775年4月18日深夜騎馬去列剋星敦向那裡的民兵報告英軍即將到來的傳奇人物），那幅畫表現了英國軍隊的殘暴和北美人民大無畏的氣概。女兒的話讓我感到很吃驚——美國的歷史教師怎麼不站在民族主義和愛國主義的立場上引導學生，用我曾經熟悉的語言來說是“激發”對民族仇敵的恨和對自己國家的愛，而是對這種“愛國主義”潑冷水？ 　　後來用心了解了一下，歷史真相還真是如此。當時一小隊英國士兵，在占絕對多數的群情洶湧的波士頓居民的逼迫和雪球攻擊下驚慌失措，一位士兵於慌亂中首先開了槍，共打死五個平民。整個事件可以說完全不是軍隊對平民的一場有準備的鎮壓，而是雙方在局面失控下的衝突。事件發生後，英國軍隊把涉案士兵送上法庭。波士頓著名律師，也是獨立運動領導人之一的約翰·亞當斯出面為那些英國士兵辯護，認為他們無罪。亞當斯後來始終認為那次辯護是自己最值得驕傲的歷史，它不是為敵人，而是為真相和正義辯護。至於保羅·李維爾的那幅畫，一方面進一步激起了波士頓人民的反英情緒，有利於獨立運動，但另一方面把英國士兵描繪成行刑隊而波士頓居民是無辜的被害者，歪曲了歷史真相，是典型的政治宣傳。 　　對1770年3月晚在波士頓發生的那次事件，英文一直用的是“massacre”，直譯為“屠殺”，更確切地說應該是“慘案”。我想，今天的美國學生一般都知道這個背景，會從兩個不同的方面來看，不會得出或是英國士兵兇殘的“屠殺”，或是波士頓暴民“陰謀”這樣非黑即白的結論。歷史教育在這裡起到的作用，不是在既定的意識形態前提（愛國主義）下推波助瀾，不是為了證明自己一方的正確，而對歷史的某個方面故意誇大或忽視和掩蓋，更不是為了達到宣傳的效果而不擇手段，而是對真相的了解和對事件性質的多重分析。 　　在大學歷史教科書中，“波士頓慘案”更是受到批判性的審視。我手頭的一本教科書《美國：過去和現在》中說，慘案發生的細節至今還不是很清楚，但很可能是在氣勢洶洶的“mob”（暴民）面前軍人驚慌失措地開了槍；這個事件究竟是怎樣發生的，波士頓的“宣傳家們”並不在乎，重要的是要藉此煽動反英情緒。在分析李維爾的版畫時，教材特意指出，在第一版印刷後，接下來的版本中，街頭死難者淌的血被弄成鮮紅色，完美地達到了刺激視覺的效果。 　　歷史是不懈的追問 　　“波士頓慘案”這個案例，實際上是用一個細節回答了“什麼是歷史”這個大問題。“什麼是歷史”這個問題，是美國歷史教育從小學到大學一開始就要明確且不斷重複的。對這個問題的回答千篇一律地回到古希臘哲學家亞里士多德的定義，即“通過不懈的追問獲得的知識”。這樣一個追尋知識的過程本質上是開放而不是封閉的。在原則上它要求通過不斷的探尋、論辯和發掘達到對過去的了解，而不是為了達到某一個結論或證明某一個理論。 　　習慣了中國的歷史教育後再來看美國的歷史教育，從教到學會發現很多區別，但更重要的是對“歷史”本身理解的不同。中國的歷史教育強調的是歷史知識的客觀性和有用性，即相信通過“科學的”方法可以獲得有助於現實需要的那個過去。這種對歷史的定義重結論和實用性，有意無意地鼓勵了歷史教育中的權威主義和實用主義傾向。所以，在學生的下意識中，課本上的知識都是正確的、重要的和有用的，實際發生的重大歷史事件都是必然會發生的；而對老師來說，“教”就是怎樣通過灌輸這些知識把“學”引導到那個既定的結論上去。這樣的歷史教育很難容納沒有統一結論的探討（儘管這種探討反映了歷史和社會的多重側面）和無實際效用的歷史知識（儘管這些知識可能增進對人性之複雜的認識），受教育者常常表現出對歷史認識強烈的自信和確定感。 　　而美國的歷史教育（尤其是近幾十年來）強調的是探索和了解歷史的過程，通過這個過程達到的常常不是一個結論，而更多的是對歷史認識的一種態度。這種態度強調的是歷史過程的複雜性和多樣性，是對歷史認識和歷史闡釋中主觀性的承認，從而是對任何權威主義和實用主義的質疑和批判。它並不以了解“真相”自誇，更不以達到對某個歷史事件的評判為終點，而是鼓勵學生不斷地探索對歷史事件的多重解釋，保持開放的視野，以加深對人性的理解。從根本上說，這樣的歷史教育拒絕“歷史必然性”這樣的觀念，受教育者常常表現出對歷史真相和歷史闡釋的困惑，但正是這種困惑激發起他們對歷史更多的好奇和興趣，引導學生朝開放的、多樣性的方向，而不是朝着某個單一的和既定的結論進行思考。如果一個老師蓄意“引導”學生去達到某個結論，學生會在教學評估中提出尖銳的意見，甚至認為自己的知識人格（智力）受到了侮辱。 　　近些年來，我教的班上也有很多中國學生選課。一般而言，中國學生的知識積累比較紮實，思考較有條理，邏輯清楚，長於羅列和組織材料，最後順理成章地導入一個結論。看他們寫的作業，在這方面比美國學生強很多。對整個歷史過程的理解和闡釋，他們顯得比美國學生更自信，在課堂上的發言傾向性很強，一個發言常常是為了證明一個觀點，尋求的是一個結論。和美國學生比，他們不缺知識和方法，缺的是一種根深蒂固的懷疑主義和開放多元的心態。另一個具體的現象是，中國學生往往從大概念出發談歷史，好像對歷史有更全面而宏觀的把握，而美國學生往往從更直接的問題入手，常常以新的問題結束。例如當問到美國革命的原因時，中國學生往往是直奔一個主題宏大的“民族獨立”，而美國學生則千篇一律地說是對稅不滿意。 　　美國AP考試如何看奧運會 　　美國學生如何習慣從多元的角度看歷史，可以舉一個自己經歷的事例為證。2008年我參加了美國AP考試（美國大學預修課程，適用於全球計劃前往美國讀本科的高中生）的世界史閱卷。它為所有的高中生提供了一個平台，也為我們考察美國歷史教育的一些一般性原則提供了機會。 　　2008是奧運年，那年AP世界歷史的考題有一組是關於奧運會的歷史和演變，在一定意義上反映了美國教育界對奧運會的看法。試卷提供了十段歷史材料，時間跨度從1892年到2000年，在空間上包括了幾大洲的很多國家，在內容上包括了奧運如何受到納粹德國、冷戰、印巴民族主義、日本和韓國的經濟復興以及奧委會商業化等的影響。學生要據此寫出一篇作文，主題是哪些社會因素影響了近代奧林匹克運動的發展。這個主題也可以說是一種引導，但很明顯是開放式的引導——若要學生寫一篇文章論證奧運會有助於人類和平，那就是一個很狹窄的有預定結論的引導。 　　試卷提供的材料並沒有全面否定奧運超越政治、促進和平這個國際社會一般公認的說法，但卻讓學生看到大量與此相反的現象。那麼，面對這些材料，美國學生會不會一面倒地得出奧運“變質”的負面結論呢？就我閱卷的印象來說，這種偏頗的現象似乎不多。很多學生首先指出顧拜旦對於奧運會的想法是理想主義的，不能把他的願望作為評判奧運的標準。他們認為在國際現實中奧運會不可能只擔負一種責任，成為單一價值的象徵。今天的奧運會本來就是國際政治和國際體育相融合和博弈的結果，它對於國際和平和各國之間的了解仍然是有益的，只不過這種益處並沒有如顧拜旦設想的那樣簡單。奧運會的實際發展正體現了國際社會的複雜性和多樣性，體育也不例外。我想，這樣的答案就體現了開放式的思維，避免了非黑即白的價值判斷的陷阱。 　　國父與奴隸制 　　美國歷史教育中的一個重要問題，是既讓學生了解美國獨立和建立一個共和主義的聯邦制度的偉大，又不忘提醒學生和這個歷史進步相伴隨的奴隸制。一個以捍衛自由和平等為原則的革命和對人的奴役並存，這是早期美國歷史在政治道義上的兩重性，介紹和強調這種兩重性反映了人類歷史及人性的複雜和矛盾，這是不能用愛國主義來掩蓋或遮蔽的。美國歷史這個深刻的“原罪”意識自上世紀60年代黑人民權運動以來，越來越多地反映在美國中小學歷史教育中，一個具體案例就是介紹美國國父們對奴隸制問題的態度。 　　舉一個教科書的事例。《美國史——從前哥倫布時代到新千年》網絡版對華盛頓與奴隸制的關係作了詳細介紹。華盛頓所在的弗吉尼亞是蓄奴州，他的佛蒙特山莊園經濟就建立在奴隸勞動上。父親去世時他才11歲，從父親那裡繼承了10個奴隸。莊園經濟的發展和他的婚姻都帶來了更多的奴隸，到他去世時他的莊園一共有317個奴隸。從參加獨立戰爭開始，南北部在奴隸制問題上的道義和政治分歧就開始對華盛頓產生重大影響。獨立戰爭後，奴隸制問題始終困擾着他。作為第一任總統，他自認必須代表整個國家，不能在重大問題上有偏袒，為此他不願在奴隸制問題上得罪南方政治家，從來不對北方反對奴隸制的觀點發表任何意見；但作為個人，奴隸主的身份又和他心目中美國立國的原則相衝突。教科書告訴學生，華盛頓的選擇是：在公開場合絕對不譴責奴隸制，甚至不給人以他反對奴隸制的印象，但在私人生活領域逐步放鬆對奴隸的控制，最終放棄奴隸制。他去世時立下遺囑，給屬於自己的一百多名奴隸自由（妻子瑪莎名下的奴隸他不能作主），其中年幼的必須保證他們的學習生活技能，年老的保證生活有着落。為了防止身後子女們不遵守遺囑私分奴隸，華盛頓的遺囑用詞嚴厲，甚至說有關釋放奴隸的部分必須用對待宗教一樣的虔誠去執行。 　　對華盛頓和奴隸制的這種關係和態度，教科書評論說：“華盛頓有沒有可能建立一個反奴隸制的聯盟，結束這個罪惡的制度，同時又避免一場內戰呢？（另一方面作為總統）這種公開的站隊會不會導致一場提前發生的內戰，從而摧毀一個還在襁褓之中的共和國呢？歷史不能回答這些問題，我們也將永遠無法得知。”這種對重大歷史問題沒有答案的提問，是讓學生面對歷史演變的多種可能性，和在這種可能性面前人類理性的局限。更重要的是，這些沒有答案的問題表現了在那個歷史條件下，華盛頓所面臨的現實政治和道義責任的兩難抉擇，這其實也是美國早期歷史的困境。 　　同一本教科書也介紹了美國《獨立宣言》起草人傑弗遜和奴隸制之間的關係。同為弗吉尼亞的莊園主，傑弗遜和華盛頓一樣，一生和奴隸制密不可分。雖然他在起草《獨立宣言》時，企圖加入譴責奴隸貿易並把所有人都包括進“人人生而平等”範疇（後來由於其他人的反對而未能如願）的內容，美國獨立後又在私下多次表示奴隸制將是美國永遠不可寬恕的罪惡，但在公開場合，他和華盛頓一樣，從來沒有勇氣公開譴責奴隸制。在他的傑弗遜式的美國民主中也不包括黑人。但他最引起非議的，是他和家裡的女黑奴賽莉·海明斯的私情。傑弗遜甚至和她生下了私生子。這段私情在1998年由DNA所證明，引起了輿論的廣泛關注，加深了公眾對國父們的政治理想和個人生活之間矛盾關係的理解。這套歷史教材在談到傑佛遜時還特意選用了賽莉的畫像。 　　美國歷史教育如何貫徹愛國主義 　　任何國家的歷史教育都要貫徹愛國主義的原則，主要是建立對國家的身份認同，培養民族自豪感。美國的歷史教育也強調“美國人”的概念，但重點不在於“做一個美國人”（或者說“做一個美國人”這樣的問題基本不會出現），而在於讓學生認識到今天的“美國人”這個概念是怎樣演變來的。上面引述的《美國史——從前哥倫布時代到新千年》開篇就說：“這些有關美國歷史的故事會幫助你問這樣一個問題：‘什麼是美國人？’而你的思考又將幫助回答這個問題。”這樣的說法並沒有先驗地設定一個讓學生理解和接受的“美國人”的身份認同，而是告訴學生：“美國人”這個概念始終是開放給每一代的美國人去思考的，而他們的理解和選擇也就幫助塑造了每一代的“美國人”。 　　和世界上絕大多數國家一樣，只要是愛國主義，就難以擺脫狹隘偏激和情緒化的影響。很多所謂愛國主義的表現其實是對外界的無知和排外情緒，甚至是種族主義，這一點在美國一些政治上比較保守的人群中（很多又集中在南部和中部一些相對閉塞的地方）表現得非常突出。但在多元化的美國社會中，愛國主義教育一般處於自由派的影響之下，不但說教的色彩比較淡薄，沒有強加於人的姿態，而且教育者（包括教材）和學生之間可以感覺到一種平等和信任關係。這在上面“什麼是美國人”這個例子中可以感受得到。實際上，我在美國學歷史和教歷史最大的感受，就是平等和信任。作為外國學生，在美國上歷史課可以毫無顧忌地對美國歷史和政治作出種種批評；作為外籍教師或教授，學校當局和同事從來不會考慮僱傭你教文科會不會有任何意識形態的“副作用”，你的講課是否符合美國愛國主義的“主旋律”。僱傭的唯一資格，就是學術背景和水準，包括多元化的族裔成分。學校不會冒着被起訴的風險說你意識形態有問題（當然，公開挑戰普世的道德原則為奴隸制和種族迫害辯護的除外）。在美國教文科，不但不用擔心是否“愛國”，甚至可以為中國加入朝鮮戰爭辯護，也可以高度評價越南領導人胡志明。大量外國人站在美國的講台上講授文科課程甚至批評美國，充分體現了這個國家的民族自信，這又何嘗不是愛國主義教育最好的活教材？ 　　作為一個移民國家，美國愛國主義教育最大的特色，就是尋找既符合各色人等的身份和需求，又符合這個國家歷史和制度的共同點，即對自由的追求和對權利的肯定。這就使得美國的愛國主義教育實際上非常簡單易行。愛國不是抽象的，不是上對下的，也不是光講奉獻，而是落實到個人的自由和權利上。美國憲法關於自由和權利的修正案是小學生必須掌握的，它們把個人權利和國家認同直接聯繫起來，是最有效的愛國主義教育。在這個意義上，廣義而言，任何捍衛個人自由的行為都是愛國主義的。美國加入兩次世界大戰的理由不是美國受到了侵犯，而是自由受到了威脅。對冷戰和反恐戰爭的解釋也是如此。這樣的愛國主義把個人和國家緊密聯繫在一起，看得見摸得着。美國的歷史教材中，一般不會直接出現讚頌自己的國家如何偉大，對人類作出種種貢獻這樣的詞句，但“自由”卻是很常見的。這樣的歷史教育，當然與美國這個國家特定的民族經驗和得天獨厚的歷史條件有關，但考慮到今天差不多每個國家都把“自由”寫進了憲法，又何嘗不對其他國家有一定的借鑑作用呢？ 歷史記憶與公民教育 《審查歷史：日本、德國和美國公民身份與歷史記憶》序 叢日雲，《中國社會科學報》，2012年6月29日 　　僅看書名《審查歷史》，一些讀者也許猜不到本書的內容。 　　這裡的“審查歷史”不是思考和研究歷史，不是歷史學本身的問題，它談的是歷史教育和歷史教科書問題，特別是中學歷史教科書問題。 　　英文的censoring（審查）是censor(審查員)的動詞形式，來源於拉丁文的“censere”，原意為“估價和課稅”（tovalueortax），指監察官的職位或權力。在羅馬共和時代，監察官負責編定公民和元老的名冊、調查財產、監督社會風紀。他們有權力對公民進行警告、勸誡和懲罰，也有權力將元老或騎士除名。在西方歷史上，所謂“審查制度”（censorship）有特定涵義，它出於政治、宗教、道德的考慮，決定人們應該說什麼、聽什麼、寫什麼、讀什麼。審查的對象可以是文學藝術作品，也可以是科學和學術作品。審查者可以是政府、教會、民間團體或個人。中世紀末起羅馬天主教教廷發布的著名的“禁書目錄”和作者名單就是宗教審查的典型。如本書所表明的，現代的審查還超出了國家的範圍，一個國家可能需要考慮其它相關國家對本國作品的審查。 　　本書以第二次世界大戰和越南戰爭為焦點，討論日本、德國和美國中學歷史教科書的編寫和審查問題，也涉及歷史課教學問題，包括日本的教科書審查（核准）制度、家永三郞的教科書訴訟、日本民族主義者修改教科書運動、德國教科書所表現的現代認同特別是超民族化取向、美國歷史教科書對越戰的敘述、日、韓學者和教師合作協調兩國歷史教學中對日本殖民朝鮮時期歷史的敘述、統一後德國的大屠殺教育、美國與日本教師如何講述太平洋戰爭等。 　　本書主編勞拉·赫茵（Laura Hein）教授是著名的歷史學家，任教於美國西北大學溫伯格文理學院歷史系。她的主要研究領域是20世紀日本歷史及其國際關係，特別關注經濟政策的爭論和各種經濟理論意義的分析。馬克·塞爾登（Mark Selden）是紐約州立大學賓漢姆頓分校的榮譽退休教授，康奈爾大學的資深客座研究員。是中國、日本和亞太地區地緣政治、政治經濟與歷史領域的專家。這兩位歷史學家都對歷史記憶表現出強烈的興趣，他們兩人合編或單獨出版了若幹部著作研究公眾的歷史記憶問題。本書是其中最有影響的一部。 　　歷史是一個客觀的進程，但歷史記憶卻是人為的建構。如奧威爾在《1984》中所說：過去是可以改變的，因為過去只存在於人們的意識中，而意識是可以控制的。所以，“誰控制過去就控制未來；誰控制現在就控制過去。”[1]換言之，控制現在的人根據其需要建構歷史，形塑一個民族的歷史記憶，而這種記憶又支配了民族的現在和未來。一位西方歷史學家曾把歷史比喻為“懸在我們身後的星座”，這就意味着，歷史為我們今天定位，也為我們的未來指航。但歷史本身並不能成為“懸在我們身後的星座”，只有一個民族集體的或個體的歷史記憶才是為我們指航的星座。這個星座不是由造物主安置在自然星空的，它是由人來安置的。一個民族有自己的記憶，與其他民族不同，一個民族內部不同的群體和個體也有不同的記憶，官方記憶與民間記憶也經常存在差異和對立，這就形成了“有分歧的記憶”、“選擇的傳統”。歸根結底，集體記憶是當代人的選擇，在一定程度上會受到當代人的意識、需要、認同所支配，也會被強權人為地製造出來。那麼，我們就要問：如果這個星座被人為地誤置，那會發生什麼？ 　　歷史記憶構成一個民族精神生命的一部分，享有共同的歷史記憶是民族認同的根基，但如果歷史被曲解、閹割、遺忘，意味着一個民族集體記憶的扭曲和中斷，一個失憶或記憶錯亂的民族不可能具有健全的心智和人格。當代另一位關注歷史記憶問題的猶太裔歷史學家舒衡哲（Vera Schwarcz）把歷史記憶理解為“有系統並經過反省的民族記憶”。一個民族只有保存對歷史的客觀完整的記憶——不僅保持着對歷史的敬意與珍重，也保持着對歷史的反省與批判，才能從真實的歷史中得出真實的教訓。選擇性的歷史、被閹割的歷史是對當代人和後人的誤導，失憶和偽造的歷史則是致命的毒藥。 　　一個民族的歷史是通過歷史教育被建構、記憶和傳承的，而歷史教科書則是最重要的傳承歷史記憶的媒介。歷史教科書具有官方性、權威性、正式性、普及性的特徵，它將一個民族的歷史記憶深深地嵌入青少年一代的精神世界，因而它是格外重要的“記憶的場所”（sites of memory），是一個民族的“體制化的記憶”（institutionalized memory）。而這種記憶又在很大程度上形塑着新一代公民的認同：我是誰？我與國家或民族（國族）是怎樣的關係？作為一個公民，應該如何想、如何做？如何看待與外國（族）的關係？ 　　在國內，人們很少將歷史教育與公民教育聯繫起來。在改革開放前，歷史教育主要是意識形態的灌輸，是對某種歷史觀的確證和展開。當這種意識形態逐漸淡化後，歷史教育幾乎等同於愛國主義教育。在西方國家和日本，中學的歷史課是公民教育的核心內容，而歷史教科書如何寫，關繫到是否能夠培養出具有現代視野和價值觀的、充分知情的公民。這就是本書副標題所要揭示的內容：它不是簡單地討論歷史教科書的技術問題、純知識性問題和審查制度問題，它將歷史教科書及其承載的民族歷史記憶上升到公民身份、公民認同的高度來考察：我們需要培養什麼樣的公民因而需要什麼樣的歷史記憶？或反過來說，某種歷史記憶會塑造什麼樣的公民？本書的一個基本前提是：歷史教育，包括歷史教科書的編寫，對於民主社會的維繫和發展至關重要。 　　所以，歷史教科書的編寫是政治進程的一部分。二戰結束的時候，盟軍整肅德、日法西斯主義，對其進行民主化改造的過程中，就對其歷史教科書進行審查和干預。1945年，在德國，盟軍當局禁止使用納粹時代的歷史教科書，導致學校暫停歷史課教學。在日本，盟軍最高司令部發布一系列命令，以外科手術的方式清除戰時教科書中的軍國主義、極端民族主義和以天皇為中心的神道宣傳內容。此前，全國的教師和學生已開始用墨水和剪刀刪除戰時教科書中“不適宜”的內容，這被稱為“墨塗”（blackout）。1945年9月，日本文部省按盟軍最高司令部的旨意，發布詳細指令修改戰時教科書。到12月，戰時歷史教科書被全面禁止。1946年，盟軍最高司令部要求日本政府審查新編的歷史教科書，保證沒有天皇崇拜和軍國主義的內容，盟軍司令部則有最後審查權。 　　這種對歷史記憶的反思和修正常發生在重要的歷史轉折關頭。以《聯共（布）黨史簡明教程》為典範的蘇聯歷史教科書，對於塑造蘇聯時代人們的精神世界起到過不可估量的作用。隨着戈爾巴喬夫改革的展開，歷史的真實面貌逐漸浮現出來，謊言被戳穿，教科書已是千瘡百孔，慘不忍睹。1988年，原蘇聯例行的16—17歲學生的結業歷史考試、其他學生年終的蘇聯史考試不得不被取消。戈爾巴喬夫表示：“測驗學生知道多少謊言是沒有意義的。”1989—1990年，前蘇聯開始啟用新的教科書。這意味着，一個民族準備改弦易轍，除舊布新，就要重置“懸在我們身後的星座”。 　　本書所討論的日、美、德三國的教科書問題，遠沒有上個世紀40年代的德、日和80年代的蘇聯那樣嚴重，但仍然充滿着爭議和批評。 　　爭議的一個要點是教科書審查制度。就政府與歷史教科書的關係，本書涉及了三種模式。 　　第一種是政府直接控制型。對這種模式，書中只是附帶提及韓國，[2]從朴正熙時代起，那裡的教科書就由國家編寫發行，學生都學習同一種歷史教科書。與其他三國比，韓國教科書編寫體制最不自由，受到的批判、質疑卻最少。由於韓國是二戰的受害者，受害者如何敘述其歷史似乎是免責的。在日、韓學者攜手共同研究歷史時也放棄了對韓國教科書的審查。對於美、日學者來說，這樣做是很自然的，但對於中國讀者來說，我們的思考卻不能就此止步。我們知道，這種由政府直接控制教科書內容的做法已成為藤岡信勝一派日本民族主義者拒絕國際批評的口實。他們聲稱，一個由政府完全控制教科書編寫的國家，無權指責日本對教科書的審核。毫無疑問，發動侵略戰爭的一方首先負有反省的義務，需要正視侵略的歷史，但受害者一方也需要正視歷史。受害的經歷並不能成為迴避歷史的理由。如果受害者不能正視歷史，片面地敘述歷史，與施害者隱瞞、遺忘歷史一樣，也會害已害人。人們還記得，二戰前的德國和日本都是通過強化、誇大甚至偽造受害經歷，達到了培養極端民族主義排外仇外情緒的目的。偽造歷史記憶可以使受害者變為施害者。 　　第二種可稱為社會自主型。德國和美國屬於這種模式。在戰後的聯邦德國和統一後的德國，中央政府不干預教科書事務，出版者根據各州規定的指導原則編寫教科書。根據德國的聯邦制度，對教育的控制權在各州。在州一級，來自教育部、教師工會、教師和學者的代表組成的一個委員會，每十年審查和修訂一次課程。他們在一起共同設定主題、教學內容、教學大綱以及課程目標和範圍。要經過多個利益相關方廣為溝通，以徵求意見和建議。在美國，一些州像德國一樣，由州審查委員會決定教材的選用，另一些州則由當地的學校委員會、校長或教師個人自由選擇教科書。[3]美國沒有看得見的政府權力對教科書進行審查，編寫和採用歷史教科書是自由的。但編寫和採用某種教科書會受到社會隱性力量的影響，包括家長、教師和圖書館人員，出版商、教會、老兵組織、反戰組織等各種社會力量也參與其中，他們都成為教科書的審查者。對教科書的編寫和選擇是社會各種力量博弈的結果。圍繞教科書的爭端體現為民間不同利益和觀念的競爭。 　　第三種是政府有限控制或間接控制型。日本屬於這種模式，也是本書討論的重點。根據本書提供的線索，自19世紀以來，日本政府就直接監督和審查教科書，教科書一直提供着國家政策和意識形態的權威表述。二戰結束時盟軍責令日本政府審查教科書的做法延續了下來，只是在後來不同的時間裡起到不同的作用。1953年以後，日本文部省組織一個教科書審查委員會，按特定標準對各出版商提交來的書稿進行審查，對不合標準的內容，要求其進行修改。1955年，日本政府發布“教育條例手冊”，明確了審查教科書的標準和規範。各地方教育委員會和學校則從文部省核準的7—8種教科書中選擇一種。本書專文介紹了家永三郎的教科書訴訟，這場訴訟挑戰的就是文部省的審核權。歷經30年的訴訟產生了部分效果：法院裁定，政府對教科書的檢查只要僅限於糾正明顯的錯誤，就不應視為違憲，但是，當政府檢查要求修改教育內容時，它就有可能違憲。這意味着，在肯定文部省審查教科書權力的同時，對其權力範圍也做出了審慎的限制：文部省的修改要求必須基於歷史研究方面的各種觀念或者普遍接受的觀念。 　　在全球化的時代，一國的教科書如何編寫，還必須考慮到其他相關國家和民族的感情，也就是說，需要國際協商。這形成教科書審查的國際機制。 　　在這方面，德國走在了前面。“德國的教科書是德國人內部以及德國和鄰國之間複雜而廣泛協商的產物。”[4]本書提到，德國、法國、波蘭和以色列之間的聯合委員會建議規範有爭議的歷史，並促進“舊敵”修好。德國官員和波蘭政府共同參加了由聯合國教科文組織資助的跨國討論，旨在形成雙方都認可的教科書。他們還參與了編寫共同的歐洲教科書的項目。德國教育官員對來自國外的批評也做出積極的反應。比如，在以色列政府抗議德國高中課本中希特勒那部分的提綱對第三帝國的批評不夠深刻後，德國重新編寫了提綱。日本在這方面顯得被動一些。從1982年起，日本的歷史教科書受到來自中國、韓國等亞洲國家的尖銳批評，這促使日本文部省修改教科書的標準，增加了“鄰國條款”，要求在涉及亞洲鄰國的現、當代歷史事件的敘述中，教科書要體現出諒解與國際和諧的精神。 　　如果政府有權審查教科書，它傾向於使歷史教育服務於民族主義的目標，但在成熟的民主社會，來自社會和外部的壓力要求其尊重歷史。在兩種力量的博弈中，日本文部省對教科書的審查標準也發生了變化。本書詳盡地梳理了這個過程：戰後初期在盟軍最高司令部的監管之下對戰時教科書的改造，50年代末起政府主導的向戰時教科書的倒退，60年代起家永三郎馬拉松式的教科書訴訟對這種傾向的抵制，80年代起來自亞洲國家的壓力。到90年代中後期，幾乎所有歷史教科書都寫上了南京大屠殺、731部隊、朝鮮三一運動、慰安婦、沖繩島大屠殺等內容，只是敘述的份量和分析深度還顯得不夠。但是，這個進步並非單向直線前進的。90年代中期起，出現了以藤岡信勝、西尾干二等民族主義者為代表的“修改歷史教科書運動”，他們推出的掩蓋日本戰爭罪行的《新歷史教科書》雖然被要求大量修改，但仍然在2005年獲得文部省的通過。[5]雖然該書出版後在日本社會受到廣泛抵制，採用率微不足道，但這種倒退行為仍然令人擔憂。 　　歷史教科書問題的核心不在於審查制度，而在於其內容。作為記載和傳播民族歷史記憶手段的歷史教科書，應該如何寫？特別是涉及一國不光彩的歷史時，如何向中學生講述，這是困擾着各國歷史教育者的重要問題。 　　首當其衝的一個爭議是，中學歷史教科書是否遵循真實性的原則。特別是如何處理歷史上的戰爭罪行和其它醜惡行為，這成為檢驗教科書的一個試金石。所謂真實的歷史，不僅意味着所講述的歷史是真實的，還包括在歷史材料的選擇中不能遺漏重要的歷史事實。如果一些重要的歷史事實被有意忽略了，那麼，教科書並沒有給學生一幅真實的歷史面貌。日本“自由主義史觀研究會”和“新歷史教科書編撰會”的許多骨幹承認日本在戰爭中的一些罪行，但他們認為這些不宜於寫進教科書中。美國學者一般也不會否認美軍在越戰中的諸如美萊村屠殺行為，但他們的一些教科書卻有意迴避它們。 　　中學的歷史教科書與歷史的編纂不同。對於後者，需要遵循的最高原則是真實，這恐怕沒有人否認。客觀真實的歷史應該像康德所說的“物自體”一樣，雖然人們不能完全達到它，但應該儘量趨近它。但是，對中學生應該講述什麼樣的歷史？以家永三郎為代表的一些歷史教育者相信，“教育應該基於經過核查的事實，應該體現民主價值和對和平的願望”。[6]但日本一些民族主義者強調歷史事實與歷史教育的區別，他們認為，還原真實的歷史是史學家的事，但歷史教科書和歷史教師要做出選擇，應該向學生講什麼樣的歷史。為了讓學生成為好的國民，有些歷史不宜於讓他們知道。美國的一些教科書作者也持這種觀點。所以，越戰中一些為公眾熟知的史實在一些教科書中沒有得到充分的表述。德國雖然也有類似的觀點，但主流觀點認為，要讓孩子們知道真實的歷史，這對於塑造現代公民非常重要。 　　的確，歷史教育不是歷史研究，它是公民教育的內容。歷史教科書內容的選擇，實際上是以對更為重要的問題的理解為依歸，那就是，我們要培養什麼樣的公民？ 　　二戰後，在盟軍最高司令部的監督下，日本戰後新編的歷史教科書遵循三個原則：沒有任何宣傳；沒有軍國主義、極端民族主義或傳播神道教；增加對普通人在經濟、發明、學術和藝術方面的成就的論述，只有在天皇有突出的貢獻時，才可以提到天皇。[7]從這裡可以看到一個民主國家的公民教育與軍國主義國家戰爭教育的區別。 　　雖然本書所考察的三個國家都已經是民主國家，德國和日本已告別了納粹主義和軍國主義時代，教科書的價值基礎是自由和民主，極端的民族主義沒有了市場，但圍繞教科書內容的爭議表明，歷史教育的目的仍是令人焦慮的問題。歷史教育應該是民族主義的，還是超民族主義和世界主義的？抑或是在兩者間實現一種協調？是為了服務於塑造現代公民，還是要適應全球競爭和國家安全的需要？如何在培養公民的愛國精神（熱愛民族歷史遺產、民族自信與自尊）與其保持清醒理性和尊重事實之間達至一種平衡？在歷史教育中提倡質疑精神會損害學生對國家的忠誠嗎？ 　　在日本，相關的爭論在戰後一直持續着。由盟軍司令部奠定基礎而由以家永三郎為代表的一派人堅持的觀點認為，教育應該以公認的歷史事實為依據，要讓年輕一代了解本國歷史上的污點與罪行，歷史教育應該體現民主的價值與和平的願望。但是，這個觀點不斷受到民族主義傾向的挑戰。民族主義者認為，學校是專門培養日本公民和對其進行社會化的場所，所以不應傳授那些讓學生質疑和羞愧於自己的日本身份的知識。他們公開肯定歷史教育應該服務於民族的利益，目的是培養學生堅強的國家意識，對國家的自豪感和自信心。所以，歷史應該象國旗一樣，發揮意識形態的核心作用，通過它來使日本人成其為日本人，緊密團結，一致對外。根據他們的理解，歷史是“國民認同計劃”的一部分，是“光明的歷史”，而不是反日本的、自虐和取悅於外國人的歷史，它應該是培養國家意識所需的各種傳說和故事的集合。[8] 　　美國雖然沒有國家審查制度，歷史教科書不受國家的直接控制，但大多數教科書自覺地遵循官方的民族主義敘事方式，其出發點仍然是將歷史教育作為培養公民愛國意識的工具。不過，沒有國家權力干預也使美國的教科書具有多元化特點。美國的歷史教科書也沒有受到來自國外的挑戰，但美國學者對其提出了強烈的責難與拷問。如本書所表明的，一些美國學者對教科書關于越戰歷史的敘述提出了近乎苛刻的批評，幾乎將越戰中的戰爭罪行與德、日在二次世界大戰中的暴行等量齊觀。他們批評一些教科書對越南戰爭中戰爭罪行的輕描淡寫，包括美萊村屠殺、老虎籠、毀滅性的轟炸和對越南的環境破壞等，也指責許多教科書沒有深入分析美國參與越南戰爭的合法性、沒有引導學生質疑政府的決策：是正義戰爭還是骯髒的戰爭、毫無必要的暴行？是政策失誤還是“戰爭犯罪”？甚至指責教科書沒有對北越做更多的正面描寫，究問某些廣為人知的著名的戰時照片為何沒有被採用等等。他們相信，如果美國青年一代不能在歷史教育中了解真實的歷史，學會獨立思考和質疑政府的政策，就不能防止政府重蹈覆轍。 　　在三個國家中，德國教科書的內容和指導原則是受到作者肯定的。雖然在戰後十幾年中，德國也避免反思戰爭，相信“其脆弱的民主無法承受納粹時代的真實記憶”（阿登納），但從60年代起，德國社會在反思納粹歷史上形成了共識，這種共識也體現在教科書中。德國教科書的特點在於，能夠正視歷史，相信讓學生了解真實的歷史——哪怕是本民族不光彩的、醜惡的歷史，對培養新一代公民是有益的。通過對歷史的深刻反思，讓學生學會反思和批判性地評價國家政策，而不是盲目地服從權威，這對國家的未來至關重要。本書的分析告訴我們，為適應歐洲一體化和全球化時代的需要，德國教科書對歷史的闡述不僅是民族主義的，而且是日益超民族主義的。教科書不再強調培養民族優越感和建設統一的民族共同體的目標，也不僅僅致力於促進德國的國家認同和責任，還逐漸提升了地方的和超國家（國族）的認同和責任。對歷史的敘述不再局限於德國視角，還特別強調歐洲視角。這就必然貶抑傳統的民族主義，申張國際主義精神。這樣做的結果，使三種認同即國家的、地方的和超國家的認同協調並存，相互並不排斥。 　　本書重點討論的是日、德、美三國教科書如何講述本國最近的對外戰爭。所謂“審查歷史”，集中於戰爭史，這是有道理的。戰爭源於人性之惡，侵略戰爭是民族集體自私的表現。戰爭中的暴力腐蝕人，使人性降低到禽獸不如的水平。雖然有的文明暴力性強些，有的文明暴力性弱些，也就是說，文明中更多克制、和平、仁愛的因素，對使用暴力的約束強些，使用暴力的底線設得較高，但暴力性存在於人性結構之中，內在於任何一個民族文化和文明之中。在戰爭的場合，個人本性中的暴力性在群體中以放大的形式表現出來，在集體主義高尚目標的掩蓋下可以任意地發泄。而對外戰爭，因為有愛國主義的掩蓋，因為對象是“他者”，這種發泄往往會變得更加放肆。 　　因而，一個民族最不光彩的歷史往往是對外戰爭史。弔詭之處在於，創造這段不光彩歷史的民族主義情感和需要，同樣會本能地掩蓋和美化這段歷史。這就是一個民族正視歷史的困境。而掩蓋和美化對外侵略和暴行，又會為新的侵略和暴行鋪路。同樣，內戰的歷史、內部的壓迫和其它人為的災難史，也是令人尷尬的歷史，尤其是在實施壓迫和製造災難的勢力仍然執政或沒有受到應有清算的時候，正視這種歷史也非常困難，而迴避這種歷史卻同樣是非常有害。 　　本書討論的問題是發達的自由民主國家存在的問題，無疑，他們的問題不是我們的問題，雖然一些問題有相似性，但畢竟不能相提並論。當我們怒斥日本右翼民族主義者的行為時，我們會發現，他們所表達的動機和目標對我們而言並不陌生。在國內，官方正式確定的歷史教育宗旨，民間的民族主義者所認同的歷史觀，其實與日本的民族主義者的歷史教育觀念是相通的。日本的“教科書民族主義”（textbooknationalism）在本書中處於受審判的地位，而對它的批判則以德國人對歷史的共識為標杆，但那是超民族主義的標杆。誠然，德國人對待歷史的態度在我們這裡也常受到褒揚，不過，仔細考察後讀者可能會發現，對我們而言，他們的動機和目標是那樣高遠令人難以企及。西方人可以用德國人的標準批評日本和美國的教科書和歷史教育，但如果有人在中國宣傳德國主流歷史教育觀念，則一定會被主流輿論視為奇談怪論甚至是賣國主義和漢奸言論。 　　當然，本書對我們也有特別的意義。面對德國人的境界，面對日本與美國人的檢討與爭論，我們需要俯首深思：我們需要什麼樣的歷史教育？我們的歷史教育要塑造什麼樣的政治人格？本書沒有涉及中國，更沒有給我們提供現成的答案，但它會打開我們的思路，讓我們在新的境界上展開思考。如果受此書的啟發，我們開始認真思考歷史教科書對塑造現代公民精神世界、政治人格特徵的至關重要的作用，那麼，這種思考就是一個可喜的開端。 　　注釋： 　　[1]奧威爾：《1984》，董樂山譯，上海譯文出版社，2003年，第37頁。 　　[2]本書將中國也列入這一類型，參見勞拉·赫茵，馬克·塞爾登編：《審查歷史—日本、德國和美國的公民身份與記憶》，聶露譯，社會科學文獻出版社，2012年，第8頁。 　　[3]勞拉·赫茵，馬克·塞爾登編：《審查歷史—日本、德國和美國的公民身份與記憶》，第7–8頁。 　　[4]同上書，第143頁。 　　[5]在日本，採用這部教科書的學校微乎其微，大約在0.4％左右。 　　[6]勞拉·赫茵，馬克·塞爾登編：《審查歷史—日本、德國和美國的公民身份與記憶》，第100頁。 　　[7]同上書，第101頁。 　　[8]同上書，第84—86頁。 　　《審查歷史—日本、德國和美國公民身份與歷史記憶》由勞拉·赫茵、馬克·塞爾登主編，聶露譯，社會科學文獻出版社，2012年出版 　　相關文章： 　　愛國和賣國是兩個空泛的情緒化詞彙 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