一、引言

　　近年來，隨着改革開放的全面深入，我國高等教育也有了長足的進步。在促進高等教育發展的諸多條件中，師資力量無疑是最主要的驅動力。本文的目的是討論最近在高校師資建設中出現的一種傾向：即以“高薪”為手段，聘請海外學者來建設師資隊伍。

　　從某種角度來看，以高薪引進人才的方法在推動高等教育發展方面還是取得了一定效果。

　　例如，教育部與香港李嘉誠基金會合作設立的“長江學者成就獎”，意在鼓勵高等院校提高教師隊伍的水平。據《中國青年報》報道，自1998年8月正式啟動以來，已有114所高校的689個學科獲准設置特聘教授崗位，69所高校的389個學科聘任了412位特聘教授、33位講座教授，先後有6位優秀學者榮獲“長江學者成就獎”{1}.特聘教授的年薪一般為10萬元，然而又出現了以百萬元高薪聘請海外學者的某種“趨勢”。例如，清華大學宣布以“百萬高薪”吸引外國文教專家；另一個例子是，山東外事翻譯學院以一百萬年薪聘請一位哈佛博士為副院長。事實上，人才國際化在私人企業管理中已不是一件新鮮事物。但是高等教育與私企經濟畢竟是不同的領域，其結構特點、社會功能和運作方式是迥然不同的。因此，以“高薪”為手段，聘請海外學者來提高國內高校教育水平，以達到世界一流的做法不能不受到質疑，這也是令我們對這個問題開始感興趣的原因。

　　從《全國教育事業第十個五年計劃》（教育部政報，2001年第9期）看，有關政策的側重點主要體現在兩個方面。第一，計劃中提出要“努力縮小一些高等學校與世界一流高校的水平差距”。這裡強調的是“一些高等學校”。這種“以點帶面”的方式在資金短缺的情況下，也不失為一種可行的辦法。第二，計劃強調各個高校應該“採取各種切實可行的優惠政策，吸引優秀的海外人才回國從事科研、開發、科技成果轉化，進行學術交流”。由此我們可以清楚地看到，依照教育“十五”計劃，“走出去引進來”方針的重點應當落實在海外的中國留學人員身上。這一側重點的調整顯然有其歷史合理性：自從上世紀80年代中期以來持續了近二十年的出國潮已經到了收穫季節。顯然，“吸引優秀的海外人才回國”抓住了問題的要害。

　　與上述教育“十五”計劃相應出台的是《關於鼓勵海外留學人員以多種形式為國服務的若干意見》（2001年5月14日；人發[2001]49號）。這份文件由國家幾個部委聯合頒布，對於引進我國留學人員作了比較詳細的規定，包括如何安排回國留學人員的工作，如何對待家屬及簽證類型等等。

　　上述兩份文件大體構成了我國關於高等教育師資引進政策的基本框架。但是與工商企業管理領域相比，教育界高投入的引進方式缺乏資金上的保證。這裡有兩個問題需要注意：

　　其一，我國的高校教育改革已經進行了多年，但高等教育靠國家撥款的基本方式並沒有改變。在相對寬鬆的政策下，各個高校都想方設法廣開財源。然而靠辦公司、搞項目甚至貸款得到的資金，除了用於基本建設和改善教師的崗位津貼之外，實際上並沒有改變高校資金短缺的基本狀況。所以，高校是否應該效仿工商企業那種“重賞之下必有勇夫”的招賢策略就值得研究了。

　　其二，從我國經濟改革的成果看，企業改革的成效可以從最終的經濟效益中反映出來，高薪聘請管理人員的成功與否可以在一兩年內見成效；教育領域則全然不同。教育發展自有其特定的運作規律和評估指標，一般而言，高校教育水平的評估指標具有綜合性，教育發展的長期持續性意味着綜合性指標在一兩年之內不會有明顯的變化。那麼，接下來的問題就是，以高薪聘請教師的辦法能堅持多久。我們認為，在每年百萬元的高投入卻在短期內看不到明顯效益的情況下，高薪制是不會延續很長時間的，結果是不可避免地造成早期的高投入付諸東流。

　　我們認為，目前在高等教育領域中顯示出來的這種趨勢具有很大的盲目性。

　　二、中美兩國高校師資的一般狀況

　　（一）中國高校師資概況。

　　1.師資級別的劃分。

　　我國高校師資級別頗有中國特色，在一般的講師、副教授、教授之中，又特別區分出博士生導師（博導）這一層級。由此表明，研究生教育特別是博士研究生教育在當前高等教育中的受重視程度。我們手中沒有完整的統計數字，但根據教育部網站{2}提供的資料，在“七五計劃”期間，外國專家、教師在我國高等學校直接參與或合作培養碩士、博士研究生六萬餘名。在“七五計劃”之後，這個數字持增長的趨勢。與此相應，關於研究生導師資格的認定，特別是博士生導師的遴選，均有嚴格的政策規定。

　　例如關於選聘博士生指導教師，國家教育部有專門的文件，設置了原則性規定。一般高等院校則根據教育部文件，結合本校情況，再作具體規定。例如南開大學關於選聘博士生指導教師的“審核辦法”就是“根據國務院學位委員會《關於改革博士生指導教師審核辦法的通知》（學位[1995]20號文件）和《關於進一步下放博士生指導教師審批權的通知》（學位[1999]9號文件）的要求，結合我校實際情況”而制定的。南開大學規定，“選聘新任博士生指導教師”應是本學科的教授、研究員或相當專業技術職務者，“年齡一般不超過58歲（1942年及以後出生）”，在“條件和水平相當的情況下，優先考慮中青年教授。新選聘的1953年1月1日以後出生的博士生指導教師一般應具有博士學位”（南發字[2000]80號文件）。

　　有關的文件還對選聘博導的學術水平做了專門的規定：“有較高的學術造詣和豐富的科研工作經驗，近五年科研成果顯著，有高水平的專著、論文；學術水平居國內本學科的前列，能及時掌握本學科的前沿領域及發展趨勢。有重要的科研成果、發明創造，獲得省、部級以上獎勵，產生了一定的經濟效益或社會效益。”另外，作為新選聘的博導，還必須“具有研究生教學經歷”，“已完整培養過一屆碩士生或參加過博士生指導小組工作並完整的協助培養過一屆博士生”（國務院學位委員會，學位[2000]12號文件）。

　　關於博士學位授權學科、專業點的設置，有關文件規定：“學術隊伍中有若干名60歲以下的教授（或相當專業技術職務者），並有一定數量的具有博士學位的專業人員；學科、專業點的幾個主要研究方向均有學術造詣較深、在國內同行中有一定影響、治學嚴謹、為人正派的學術帶頭人和結構合理的學術梯隊。學術帶頭人中的教授（或相當專業技術職務者）至少有一位具備了指導博士研究生的水平和能力。”“有較寬的學科研究領域和較好的科研基礎，有3個以上相對穩定的主要研究方向，其特色突出，優勢明顯”，以及承擔較多的國家或省部級科研項目等等（國務院學位委員會，學位[2000]12號文件）。

　　上面的討論集中在有關政策上，然而實際狀況如何呢？為了對我國高校師資隊伍有進一步的了解，我們在互聯網上對我國九所重點高校{3}做了一個簡單的調查。需要說明的是，第一，對這九所大學的選擇不是通過隨機抽樣的方法進行的，其結果不具有廣泛的代表性。

　　第二，從這些大學中我們挑選了“管理學院”、“公共管理學院/系”或者“政治與管理學院”這一類院系，以求增加樣本之間的相同性和可比性；基於這一類院系所進行的分析在多大程度上可以代表其它專業的院系，比如工學院或生物化學學院等等，就要打一個問號。有鑑於此，我們在討論這一調查時不能將其結果過於一般化。

　　數據的採集是在2002年7月1日至3日進行的，我們主要搜集了以下幾個方面的數據：

　　（1）教師的學位：大專、學士、碩士、博士；

　　（2）職位：講師、副教授、教授、博導。注意，由於教授和博導是重疊的，所以我們在計算時將這兩個職位分開，沒有重複計算；

　　（3）獲得學位的平均年數，這個指數用於計算每一個教師得到最高學位的時間。比如，一個教師在1982年得到碩士學位，那我們就知道他擁有碩士學位已有20年了。最後的指數是組合平均數。

　　有一些教師的學位和職稱情況沒有在網站上顯示。這一類數據被列為“無數據”。另外，一些大學的網站僅僅列出教師的名稱，但沒有關於學位和職稱的數據。我們沒有將這一類教師加入搜集。所以，我們得到的九所大學有關院/系教師總數與實際總數會有出入。

　　這個調查雖然不夠系統，但它能幫助我們對我國高校的教師構成有一個粗略的了解。

　　首先，如果我們假設所有的教師都參與教學工作，而且每個教師的工作量相等的話，那麼，碩士和碩士學位以下的教師承擔了50%以上的工作量。另一方面，從四種學位的比重看，博士學位僅占42%，同時，作為一個整體，平均“博士齡”僅有六年。這說明我國高校的博士隊伍不僅在人數上需要擴大，而且還很年輕。

　　第二，如表1所示，學位與職稱脫節的情況十分普遍。比如，在77名博導之中，有博士學位的教師才有35人，低於50%.20名（26%）只有碩士學位的教師在指導博士生的學習。請注意，我們所選的高校都是全國的重點名校。我們可以就此推測，這種學位與職稱脫節的情況在全國其它大學就更普遍了。

　　第三，我們通過表1發現，在學位與職稱脫節的情況下，有56%的博士生沒有帶博士生的資格。將這個數字與具有博士學位的教師相比，問題看上去就更明顯了。換言之，在有博士學位的老師只占總體師資42%的情況下，56%的有博士學位的老師沒有機會帶博士生可能會是一種浪費。

　　第四，讓我們看看“獲得學位的平均年數”。從表1上看，學位的高低與獲得學位的平均年數成反比。這顯示我國高校的教師隊伍比較年輕，學位和研究水平尚待進一步提高。從另一個方面看，學士學位的高平均年數（29年），加上9名僅有學士學位的教師具有博導資格，這種情況說明了我國高校中的老一代教師仍在起着重要作用。

　　第五，碩士學位的平均年數是12年，這是一個很高的數字。它意味着，“平均”而言，一個有碩士學位的教師在過去12年中因為某種原因而沒有繼續讀博士。我們認為這是我國高校學位和職稱體制中需要改革的東西。我們在後面還要討論這個問題。

　　最後，學士學位的平均年數為29年。在有學士學位的教師只占總人數的14%的情況下，這麼高的學位平均年數顯示出，可能大部分中老年教師都在這一分類之中。這個現象成因可由前面介紹過的政策特殊性來解釋。

　　2.授課和學術研究。

　　在我國高校，授課與學術研究是同等重要的。一種最標準的說法是：以教學促進科研，以科研帶動教學。從實際情況看，許多大學是這樣要求的，一些成功的教授也是這樣做的。

　　他們在自身的研究領域成果纍纍，同時在專業教學方面也名聲赫赫。

　　一般而言，課堂教學在我國高校是得到重視的，教學改革的呼聲始終不絕於耳。教師要想在大學站穩腳跟，開設“叫座兒”的專業基礎課是必不可少的條件之一。不過，由於高校教師晉升職稱的體制原因，使得與教學相比較，事實上研究更受重視。我國的現行體制決定了高校教師晉升職稱仍然是一種分配製度，每個大學根據教師的總數按照一定比例設定了教授、副教授、講師、助教的人數，其中重要的是高級職稱的人數不能過高，這個比例一般說來是得到上級主管機構的認定的。這樣一來，大學裡每年晉升的人數就有了限額，在“僧多粥少”的情況下，競爭是不可避免的。

　　正是在這樣的狀況下，近20年來，我國的學術研究在質量上和學風上均出現了很多弊端。

　　學者們和准學者們為了晉升，不惜粗製濫造，短期行為成為一種普遍現象。由於這種“職稱學問”確實取得了效果，因而受到了不應有的鼓勵，於是沽名釣譽、弄虛作假漸漸有擴張的趨勢，以至於學術腐敗成為當前層出不窮、屢治屢生的腐敗現象中的又一個焦點。

　　平心而論，所謂學術腐敗畢竟是個別和少數。但是，這種現象的發生和引人注目，仍然說明在我國，規範化的學術文化極為欠缺，雖然從研究到出版已經有了規範化的呼聲和設置規則的努力，絕大多數的學術刊物和出版社都制定了相應的學術規範，但是在實際操作中，在規範的實施中，隨意性行為依然存在，且頗為普遍。例如被國際出版界視為常規的“匿名評審制度”，在我國的實行既不普遍，也不嚴格。這當然阻礙了現代學術研究文化的形成。

　　（二）美國高校師資概況。

　　1.師資級別的劃分。

　　美國的大學管理體制與中國的有所不同。從師資的結構上看，美國大學的師資有五個主要組成部分：教授（Professor ）、副教授（Associate Professor ）、助理教授（AssistantPro －fessor）、研究生助教（Graduate Teaching Assistant ）、講師（Instructor）。

　　教授這個職位也就是我們通常所說的“終身教授”。“終身”這個概念是從英文“Tenure”

　　翻譯來的。到了教授這一級，職位就算比較穩定了。這個“穩定”也是相對的。一個A校的教授如果打算調到B 校去工作，B 校是否會給他“教授”職稱要視條件而言。在美國，那些得到教授職稱的老師們也還要教本科生和研究生的課，還要搞研究，帶研究生。很少有人一拿到所謂的“Tenure”就開始怡享天年，混日子。我們在美國幾個大學的網站上作了一個簡單的調查。從那些教授的個人網頁上所列的出版物可以看出，他們都還在出書、出研究文章。

　　副教授一職中唯一所缺少的是“Tenure”這個概念，所承擔的教學任務，包括教課、搞研究、帶研究生等等，與教授是一樣的。大部分副教授也不用擔心工作的前途問題。只要能教課、搞研究、帶研究生，並出成果，基本上和有Tenure的教授差不多。當然，工資會稍稍低一些。我們在後面要專門介紹一下美國大學裡教授的工資福利問題。有許多美國副教授在一個大學裡一干就是幾十年，快到退休時才拿到Tenure.

　　助理教授在美國大學裡的地位沒有保障。一般在招錄助理教授的時候，招收單位會根據自己的資金情況註明這個職位是否是有可能向教授一職發展。這就是英文中常說的“Tenuretrack ”。如果空缺的職位不是Tenure track，雇用合同就會將年限規定清楚。一般不會超過兩年。相比之下，那些Tenure track的職位就比較微妙了，體現了美國高校中的競爭。我們在這裡對此稍加以介紹。

　　直到上世紀90年代中期，美國大學還接受正在寫博士論文的博士生來擔當助理教授。這類博士生被稱為ABD （All But Dissertation），意思是，“這個博士生完成了所有的課程，通過了博士資格考試，只剩下博士論文沒完成了”。一般講，按照ABD 招來的助理教授要在一年內完成自己的論文。雖然在這一年中，ABD 助理教授不用發表文章和出書，但由於要承擔很重的本科生或研究生教課任務，壓力是很大的。從90年代中期開始，這種方法由於大學的資金短缺和博士生過多而不多見了。目前，除了一些個別的稀有專業，美國大學招錄助理教授的最低線是“博士學位在手”（Ph.D at hand），意思是，博士生已經通過了論文答辯，正在對論文進行最後的小改動，或者，僅僅是在等待最後的畢業典禮，拿到學位證書。

　　得到Tenure track的助理教授一職後，真正的挑戰才開始。微妙之處就在於，如果一個助理教授幹了幾年後，申請被升為副教授而被拒絕，那就很難再在本校繼續工作了。而且，在別的大學得到提升的可能也就微乎其微了。沒有大學願意要別人剔出來的二手貨。這就是為什麼有些人還願意找不是Tenure track的職位，以便積累一些經驗，多搞一些研究。助理教授所干的工作與教授幾乎是一樣的，而且在量上只多不少。

　　對於一個教授來說———三種中的任何一種，博士學位是必須的！

　　在美國大學裡，研究生助教是一種十分普遍的“雙刃劍”。一方面，研究生助教的工資低，從而為學校節省開支。另一方面，通過教課，研究生們也獲得了寶貴的經驗，而且還可以在不交學費的同時掙上一筆錢。實際上，許多自費到美國讀書的中國留學生就是通過研究生助教/助研這樣的職位支撐學業的。研究生助教又分為兩種。一種是真正的“助”教。這種助教一般在理工科中比較常見。他們幫助教課的教授做試驗，批改作業，回答學生的問題。

　　這一類的研究生助教可以由碩士生擔當。另一類助教實際上承擔了直接教課的任務。文理工科中都會有助教講授的課程。與前一類助教不同的是，這類助教大多是博士生，他們講授的課程可以是本科生最高層次的課程。但是，到研究生一級的課程就只能由教授、副教授或者助理教授來講授了。

　　由講師講授的課程多出現在一些技術成份較高的專業中，比如護士、英語、職業衛生、數學等等。這類課程一般是低年級的，卻是本科中的必修課，比如“英文寫作101”{4}.講師的職位一般都以合同形式簽定下來。一年一簽，很有“合同工”的味道。美國大學中，研究生助教和講師們承擔了很大一部分講課的任務。

　　2.授課和學術研究。

　　在美國，授課和學術研究是高等教育中至關重要的兩個內容。但是，就師資隊伍的建設來講，這兩方面所占的比重卻不盡相同。儘管美國是一個高等教育很發達的國家，但大學教授們對教課並不十分重視。在上世紀中期到70年代中期，美國尚存幾所師範學院。到今天，美國已經沒有專門培養各級老師的學校了。在大學裡，教授講課的方式可謂是“百花齊放”，沒有固定的版書格式，沒有統一的教材。同一個系裡開的課，兩個教授之間的講法會是一天一地。這種現象的產生就是因為教授們在評級的時候，授課這一項幾乎不被考慮。只是由於任務分下來，教授們不得不接受。難怪在美國學生中有一個玩笑，說“當教授們對教課不感興趣的時候，所在的學院（College ）就成為大學（University）了”。

　　相比之下，美國的大學教授對科研的重視程度就高了許多。對於那些立志到大學裡當教授的研究生來說，研究能力十分重要。他們還在碩士階段就開始注重學術研究，寫文章發表。

　　這也就是為什麼美國大學會接受ADB 來當助理教授。那一類博士生出版物的質量和數量（尤其是質量），應該達到一定的水平。這是美國學術文化的一部分。

　　在美國發表學術論文是一件很困難的事。出版社為了保持自己的名譽，都有一套規章制度來把關。收到稿件之後，除了是預約的書稿或者研究文章，初審編輯需要確定稿件的針對性，看其是否符合本刊物的領域標準。過了這一關，出版社就要將稿子送給相關學術領域中的三位學者，請他們對稿件進行評判。在整個過程中，作者根本不知道那三位學者是誰；同時，出版社將有關作者的信息全部刪除掉，審稿專家也不知道文章的作者是誰。而且，三位學者互相也不認識。這種絕對的匿名審稿方式杜絕了任何形式的私人關係和其它的“妥協”

　　手段。一般講，出版社會要求評判學者做出詳盡評價{5}，如果三個評判學者中有兩個持正面意見，那麼出版社會將稿件退回來，建議作者進行修改，再投。如果持正面意見的學者只有一位，那就沒有出版的希望了。這樣的審稿程序就保證了文章的質量。在文章被拒絕的情況下，出版社會將三位評判學者的匿名書面意見交給作者，以示鼓勵，作者則可以學到不少東西。

　　三、我國高校師資建設的改革

　　中美兩國在高校師資方面的差異是顯而易見的。從中國的情況看，建立一支高質量的高校師資隊伍受到政府的極端重視，各種媒體、各個高校以及教育部的網站上，有關師資的討論屢屢可見。國務院、教育部和其它部委行文不斷，強調師資問題。有些學者更是將這個問題視為國家大事，認為對於研究生教育事業的發展具有長遠影響{6}.我們對此沒有異議。不過相比之下，我們在美國很難看到聯邦或者州政府下達文件強調高校師資的建設，教師教學和研究水平的提高完全由教育體制中的競爭機制來決定。換言之，美國高校的教育體制將每個教師晉級的事由交給了自由競爭，成為一項個人奮鬥的目標。

　　另外，還有一些差異是由不同的社會政策而造成的。例如前面介紹過的，在中國，職稱的評定、提升似乎都與年齡有關。在美國，年齡、性別、民族等一切個人信息根本不允許被考慮在內。否則就屬於某種“歧視”，是違法的。這一類的差異主要是由兩種不同的學術研究文化造成的。由於有關社會政策的議題太大，我們將只就機制性和結構性的不同之處進行探討。

　　（一）師資建設中的競爭機制。

　　1.以學位為篩選標準，消除職稱與學位相脫節的現象。

　　我們所採集的數據顯示，我國現存的師資隊伍中仍然含有未被釋放出來的能量，比如在具有碩士學位的教師中，肯定含有需要進一步提高的人才。但是從整體上看，高校教師有將近30%的師資停留在碩士這一級是很不適宜的。對此應該建立一種“鼓勵性的淘汰制”，將高校師資隊伍中的非博士層比例全面壓縮。在這個新的機制中，我們應該承認歷史遺留問題的客觀性。這就是說，年齡較長的教授可以不具有博士學位以至碩士學位。對於60年代的大學畢業生，留任高校的直接結果是十年“文革”衝擊，80年代已是“人到中年”，對這些人苛求學歷不合情理。在這裡，我們主要是針對現存的碩士層而言，這個新制度應該一方面積極提供條件，鼓勵碩士學位持有者攻讀博士學位；另一方面制定明確的年限規定，超過年限不能完成學位的提升，即淘汰出局。而且高校教師不應該再吸納碩士生，否則目前這種職稱與學位相脫節的現象就無法消除。

　　根據我們在互聯網上所能找到的有關資料進行簡單查詢，尚未看到國內同行提出類似的方案。為什麼我們如此不近人情地強調這一點？這可以從碩士與博士學位的區別來找到答案。

　　第一，從知識水平上看，碩士學習的目的是培養學生的獨立思考能力，精通掌握本專業中的原理，進行開發或描述性研究。博士學位的培養目標則集中在探尋、發現和解釋物質或者社會現象之間的新的關係，也就是說，對博士的要求是知識創新。博士生必須在博士論文寫作中將自己在上述方面的能力顯示出來。這就是為什麼博士論文會這麼難寫。根據作者在美國就讀的大學為例，將近有60%的ABD 因為沒能將博士論文完成而前功盡棄。

　　第二，博士學位的培養計劃中，無論是定性研究還是定量研究，對於方法論的要求極高。

　　以定量分析方法為例，美國的博士學業計劃中對“社會統計學”和“研究方式”的設計要求達到精通的水平，因而一般搞定量分析的博士生日後任教，都能夠勝任教授研究方法的課程。

　　碩士生的教學計劃則着重方法的運用，屬於中級水平。

　　第三，兩種學位的學術領域涉獵和工作量相差甚遠。碩士學位計劃基本上是集中在一個專業領域中。而美國的博士培養方案則要求博士計劃中包括三個不同的專業領域，其中一個作為主攻領域。

　　第四，課堂學習的水平和要求不同。在美國大學，有一些研究生課程是同時為碩士生和博士生開設的，但是要求卻不一樣，體現在閱讀量、課堂發言的水平、考試合格標準的高低、學期論文的深度等方面。一般教授會在每學期第一節課時將這些區別講清楚。

　　綜上所述，碩士學位與博士學位的學術深度和能力水平相差甚遠。由此可見，如果我們確實打算建立一支高質量的，能達到國際水平的高校師資隊伍，那麼博士學位是必不可少的。

　　否則《全國教育事業第十個五年計劃》中提到的“大幅度提高高等學校的教學科研水平和創新、服務能力，努力縮小一些高等學校與世界一流高校的水平差距，一批重點學科的教學科研達到或接近國際先進水平”的目標難免會成為一句空頭支票。

　　2.引進市場競爭機制，篩選博士導師。

　　通過我們的調查發現，當前高校師資中大約有56%的博士沒有博導資格（見表1）。如前所述，為了保證博士生教育的質量，我國目前對於博導資格的認定要經過一個嚴格的篩選過程。不過，無論如何“56%”也是一個很高的比例。我國的博導資格是由同行專家、學術權威機構和教育主管部門認定的；在美國的情況就大不相同了：三種教授都有資格帶博士生。

　　那麼，誰來決定哪位教授可以帶博士生呢？學生！

　　南開大學的江森在《博士生培養質量的思考》一文中指出，一些導師培養研究生的方式非常封閉，至今仍然停留在作坊式的師傅帶徒弟的模式，學生的橫向交流很少，學生不敢超越、也很難超越老師。學生的選題不能發揮自己研究方向的特長，而是跟着導師的項目走，致使選題失當，最終導致論文水平受到影響{7}.江森的文章抓住了問題的關鍵，然而，作者提出的解決方案卻沒有跳出其原本想要批判的東西。江森指出，為了提高教學質量，“導師應從招生、培養、論文答辯直到學位授予等方面對博士生全面負責，嚴格把關”{8}.我們認為，這種“一條龍”的指導方法仍然屬於“作坊式的師傅帶徒弟的模式”。

　　由於我國高校的博導是經過一定程序認定的，而且在教授中所占的比例有限，因而，博士生在報考入學之前就已經認定了導師，學校招生在一定程度上也是按照導師的意願而錄取的。這種資格認定和錄取方式必然會導致“一條龍”的作坊模式。

　　美國的情況則恰恰相反，由於三種教授都具有指導博士生的資格，於是問題的關鍵就集中到一點上：是否有學生選擇，這就是說，博導的“實際資格”是由學生認定的。一般情況是，準備攻讀博士學位的學生在入學時並沒有選擇導師，他們對教授們的情況並不了解。在隨後幾年的修課過程中，學生有各種機會接觸不同的教授。當學生通過了博士資格考試之後，被稱為“博士候選人”，開始正式挑選博士論文導師和論文委員會的其他成員的時候，他們已經對教授們的情況瞭如指掌，因為挑選了不同的教授而改換論文題目的例子屢屢可見。

　　“學生挑導師”這種類似市場機制的辦法將最終的選擇權交給了“消費者”———學生。導師的學術水平、教學質量和態度最終可以從學生的成績上反映出來。那些“無人問津”的教授自然就會被淘汰。

　　3.改進公開論文答辯過程，公開博士論文。

　　在中國的大學裡，博士論文的答辯一般都是公開的，不過這只是“答辯過程”的公開，歡迎公眾參加，答辯委員的組成是預定而且不會變更的。在美國的大學裡，公開論文答辯不僅是研究生院將答辯消息登在有關刊物上，邀請公眾參加。而且更重要的是，答辯人需要提前兩周將論文答辯的時間、地點、論文題目、導師的名字等報到研究生院，以便研究生院可以安排教授組成答辯委員會參加答辯。也就是說，美國大學博士生答辯委員會的組成不是由導師或學生所在院系部門自行邀請，而是由學校主管部門全權決定的。通常博士生本人和導師並不知道研究生院要派何人主持答辯，在這種情況下，因為事關自己的名譽，導師會和自己的學生一樣緊張。這種競爭機制的改進必將加強導師對於博士論文本身的嚴格要求，答辯過程的全面公開有助於提高博士生的培養質量。

　　另一種公開辦法是將論文公開。美國的國家博士論文管理中心儲存了每一份博士論文。

　　而且，每所大學的圖書館也都存有本校每一個碩士生和博士生的論文，以供公眾查詢。這種做法的目的有三：一是論文公開給了其他學生和學者分享他人研究成果的機會，二是保證論文的質量，三是降低了抄襲的可能性。在我國，論文主要儲存在各大學的圖書館，但是查詢的方便程度有很大的不同，有的論文僅僅是收藏，這樣就失去了論文公開的意義。當然，也有學者提出博士學位論文要在互聯網上著錄，意見雖然合理，但真正實行起來卻並不容易{9}.