因工作关系，我得以经常去听小学老师们讲课，大约十天半月一次。听课带着
点调研的意味，却也不是份内必修、非此不可以尽为师之责，所以较为随意，听与
被听都无需郑重其事。正是因了这份随意，我才心有余兴，留意到小学下课时的一
处"常规"末节：待下课铃声响起，老师收拾、布置停当，肃容端视一圈，再招呼一
声"下课"，学生则响应一句"谢谢老师"，然后才算下了课。说是末节，因它无关课程
内容，事属末端细节，是一堂课下来学生们众口齐奏的脆亮尾声；但这又是例行不
爽的"常规"，在我听课范围内，不论城乡、年级、科目，这一细则──倏忽即成的
事情绝未疏忽，全都得到认真贯彻落实，师生双方皆执守如仪。台上一声令下，迎
来学生们一片"谢谢"，授课者欣然自得，受之如常，我等听课老师听在耳里、看在
眼里，亦仿佛"与有荣焉"。

　　事后省悟过来，"与有荣焉"让我大感惭愧。问题不在一厢情愿的"与有荣"，那是
人情之常，一时一地的非份之"享"，事过境迁也就虚化掉了，犯不上有愧；问题在
那"有荣"之相实属无由、无理，也端的无礼。老师按作息时间下课乃照章行事，作
息规章固然是为维持学校教学秩序，更是遵循学生身心发展规律，为有益学生生活
与学习必须作息有间、张弛有度；还是为了体现学生应该享有的休息权利。因此，
老师宣告"下课"，实系行所当行，为其必为，并非有何恩惠于学生，却何故规定学
生要报以"谢谢老师"？施恩尚且不图报、更不能强人索报，何况无恩？无恩而能"有
荣"，岂非"强取豪夺"而来？如此师生哪有平等？老师们其实极易明白此中道理，只
不过此乃"常规"，"从来如此"，却不问它一个"便对么"。假若师生异位，老师却又会
这般教导学生："己所不欲，勿施于人。"

　　如果说"谢谢"只在程式上对应"下课"，而实际上呼应的是上课，我也只能说：实
际上问题还是一样。老师们课上"授业"功高、"解惑"劳苦，但这是职责所在，"习勤
劳以尽职"（曾国藩《劝诫浅语十六条》语）罢了，不宜以功劳自居、非得让学生
称谢。说穿了，老师作为一门职业，与社会其它"四民"、"百工"并无区别，无非满足
一种需求，其中的供求关系可以朴素地表述为：老师以学生为食。老师为稻粱谋从
业执教，履职尽责原属本份，有何额外恩泽以骄学生？相反，倒是应该对学生心怀
敬意，学生才是老师的"衣食父母"。不敬"父母"，起码也该平等以待不是？当然，学
生在这里只作"代表"。

　　教育一业本就是一种委托与代理，教育从业者受需求者委托经营教育，其执业
资格得向社会领取，其权威来自委托人的授予、转让，并最终向其负责，用我们响
亮的口号话语来说，是"忠于人民的教育事业"。教育事业的神圣与崇高，来源于其
目的，目的不应由谁独霸独揽；教育者、教育机构的光环，来源于"人民"的赠授与
信托。因此，教育者需要向教育机构证明自己不负所托，而教育机构则需要向全体
民众作合约、合理、合目的、合规程的自我合法性辩护和保证；这样一来，教育者
最终是向"人民"尽职尽责。但在专制垄断状态下，国家意志、官僚式管理覆盖之下
的教育，其合法性自上而下一贯彻底，不容质证，"不需要作任何的探讨"⑴；其负
责路径则是一种反向选择，"人民"可能会被拿来"虚晃一枪"，然后弃置路旁，天长日
久，便忘了自己原是"真主"。负责路径被倒置以后，责任者背向真正需要负责的主
人，反过来向"僭主"及其官僚机构负责，在"真主"面前自视高高，可以用各种堂皇名
义、大小方式对"真主"颐指气使、强加硬施。前文论及的现象，就是由专制垄断导
致的失衡、失措与失真的学校生活的一幕节选，是这一非正常状况的具体而微的一
次呈现。有此状况，作为"代表"的学生，不免要"代主受过"，"谢谢老师"就是不平等
之下的"强加硬施"式的失措失真之举。可怕之处在于，此举已是学校生活常态。

　　退一步说，"谢谢老师"的话，学生们自愿说来是有礼有德的，算是文明礼貌教
育的成果，也不枉我礼仪之邦的美称，但作例行常规不得不说，只怕是"口惠而实
不至"，除了说得一班之内声震课堂、各班步调一致则响若行雷，又有何意义？美
德是一个人的内心体认，其根基与动因在于个人情感认知，是个人潜在的"礼让"、"
是非"之心这些"善端"（见《孟子·告子》）在心间被引动、激发，然后外化为言行
遵奉，并由自觉践行而得以夯实、升华，非外力可强加、规制。雷声轰响常随以雨
点稀疏，外力强大或可换来口号声疾，而内心则需谨慎被扭曲。

　　这就引出另一主题来了。既然"上课""下课"都不是对学生的施恩或礼待，那么，
学生们的"谢谢老师"倒是"小生这厢先行有礼了"，按礼数说，老师得回礼才是，但我
眼见老师们大都"来而不往"，只顾欣欣然面受心领，接着迈步下了讲台，径直去
也，岂非"非礼也"哉？"谢谢老师"既已出口，却一如高山流水，瞬间已成绝响，只留
得学生们巴巴相望，"但目送芳尘去"，这就不免让人心生不平，心绪翻腾。学生们"
谢谢老师"本就是屈从教导，"小生先行有礼"也不是为了图报，但老师一味顾此失
彼、有来无回，验之以人情常理，小小学生岂能没有失望？何况这还是学校、老师
有意、有备的集体性"礼教"（"礼貌教育"，下同）行为，更应顾虑周全，岂可失礼于
学生？教学生以礼，要学生尚礼而来，却不谢礼以全礼节，学生有奉献无回报，这
不是对人对己两"主义"么？这般"表率"，不是"此亦一是非，彼亦一是非"的你我两标
准么？这一师生各行其是的两标准施用于同一事物，师之于生"言教"其是而"身教"其
非，其结果是对冲消散，理想的"礼教"目标一次次被冲淡，待教化的"非礼"行为便顺
势填补起来、泛滥开来，一面越是大张旗鼓，一面就越是此消彼长，最后也只怕要
"礼失而求诸野"了。这与"一傅众咻"、"５＋２≤０"（学生５天在校正面受教，２天
在社会或家庭受负面影响，两相冲抵，结果正不敌负、劣胜优汰）貌似两面，实则
理属一体。杜威在他的《教师和他的世界》里，引用赫胥黎一话说："教育的目的
之一，应该是教导人们忽视（笔者按：或曰抵制？）由他们的社会环境所强加在他
们身上的那些无意识的偏见。"杜威在此基础上强调了学校对学生有培养免疫力的
任务，学校要为学生"创造一种有批判性的鉴别能力的大众智慧"，以有助学生建立
幸福的"美好生活"的信念⑵。而照以上情形看来，教师的教育行为要么毫无"忽视"之
用、"抵制"之功，要么教师本身即在忽视学生、抵制学生形成"免疫力"，促使他们产
生偏见，两者都让杜威和赫胥黎的那一共识性教育目的观"东渐"无功，一俟移用东
土，即打了水漂。

　　回到教师的本职问题，从另一角度来看，教师职责的履行不是单向度的，而是
师生双向互动的结果。教师有赖学生多方面合作──即使是一种被动合作，才可能
完成任务。也就是说，教师传其道、授其业还有一个学生接受的环节，教师的教育
教学是一种授受一体的关系，是双向互利性的，而不是一种单向施与。学生作为合
作者客观上襄助老师得以履职尽责、致对方"获利"，理当从对方──老师那里获得
平等礼待，老师没有理由对他们居高俯视。自然，这里应该有一"双赢"的理想目标
和结局，即师生双方都把主观为己、客观为人、为己为人互相助长的功能发挥至最
大，并以此体现出平等，由此向"幸福"靠拢。詹姆斯·穆勒在教育及其目的认识上
持一种"幸福工具"论，说教育"先是使其成为自己的幸福的工具，尔后是成为别人的
幸福的工具"⑶。以教育为工具，一切教育行为都导源于人对幸福目的的诉求，其"
操作性动因（Operational cause）"是人的心灵，是人对幸福的向往和追寻。穆勒的话
对教育施受双方都适用，教育在这里是共享性的，是工具和手段，也是路径和平
台，是开放的，平等的。

　　平等作为现代社会、当然也是现代教育制度的一项普适性原则，应为我们所认
识、肯定并推行，尽管我们尚缺广植和深植平等的土壤，但至少在一般性教育政
策、教育行为与活动中，应该可以植入，并得到培育、养护。但我们惯常可见的
是：平等问题的价值认同、原则认识与经验认可，在头脑、书本、话语当中相对容
易，一要用于实践就显得戛戛其难，哪怕是回礼"谢谢学生"这等"善小而为"的事。康
德说，从原则到原则和从经验到经验都不难，困难的就是原则被施用于经验事实。
康德讲的是认识论问题，所以他把这种施用称作"判断力"⑷。的确，思想原则一类
的东西如果教条固化，失去活力之源，在变动不居的现实面前就会茫然失措、疲软
无力。但我想，康德这话同样适用于把理论认识付诸实践操作。平等的接受与践行
不需要"判断力"吗？平等价值、原则的认同就需要判断力，尤其是平等作为一种异
质文明，要融入本土更需判断力；也需要这种力量将平等付诸实践；还需要判断力
用于检讨、反省、纠偏、就正我们的认识与实践。我们的教育毒素甚多，而本身又
不能排毒，太需要从体外接种疫苗，以作抗体。平等，它就是一棵疫苗。

注释：
以上内容参考自陆兴华博士《为什么我们总与自己的教育刻骨地决裂？》一文。
转引自陈家琪《时代冲突中的教育理念》，《开放时代》2001年7月号。
詹姆斯·穆勒《政治论文选》，T·Ball编，剑桥大学出版社，1992年版，139页。转
引自陆兴华《为什么我们总与自己的教育刻骨地决裂？》。
转引自范素《潜流涌动》，载《书城》2002/1。