春秋時代，孔子懷抱“有教無類”“人皆可以為聖賢”的道德理想，以“遊學”的形式私人辦學、自由教學、注重個性、思想活潑，開創後世私學之先河，激發高漲的教育熱情，形成中華民族興學辦學、尊師重教等儒教社會的精神特質。與此對應，以季氏等為代表的春秋貴族開創秋天入學的學校教育體制，教授禮樂騎射，培養貴族子弟。是為官學。成為中國傳統教育、中華學術的兩大源流。

後世儒家常常在仕宦之餘，或做官無緣的情況下效仿孔子辦學，選擇名山大川設立書院，教學授徒。書院制度在一定程度上彌補了官學的功利主義、陳腐刻板，成為富有活力的學術和研究中心。私學，體現着“學在民間”的傳統。胡適認為“我國書院的程度，足可比外國的大學研究院”. 毛澤東也十分欣賞書院的風氣，曾以書院為楷模創辦湖南自修大學。他認為書院的好處，“一來是師生關係甚篤。二來，沒有教授管理，但為精神往來，自由研究。三來，課程簡而研究周，可以優遊暇豫，玩索有得。”

私學之外，官府辦學更樹一幟，太學、國子監等都是朝廷辦學的最高形式。同時，自隋唐以來，朝廷改變以軍功提拔、九品中正等選士制度，設置了結構精巧的科舉制。作為國家的制度安排，科舉制度既是考試制度和學位制度，科舉制度奠定了考試社會、學歷社會的雛形。當時，科舉制所奠定的依照教育程度來選拔官員的制度，不失為一種先進的文官制度。這種“學而優則仕”的精英選拔機制，在平民知識分子沒有上升通道的社會時代開闢了由官府營造的在極權控制下平等競爭，沿着統治階級指定的渠道向上流動的社會通道，從而保持了封建社會的長期穩定。

自此，傳統教育與其核心制度科舉制緊密相連，政教合一、教從政出。教育制度與政治制度的合一，賦予教育極強的國家功利主義價值，造就全社會“唯有讀書高”的價值取向。學得真本事，貨於帝王家，學子士人都成為帝王家臣。求學與功名利祿的直接掛鈎，導致了讀書為“升官發財”的實用主義、功利主義態度，導致求知、求真的科學精神的匱乏。而以儒家經典為內容的八股考試，則助長了讀死書、死讀書惡劣風氣。教育逐漸與社會發展脫節，手腦分離、勞心與勞力的脫離之類嚴重的弊端愈到封建社會末期，其流弊愈趨嚴重，以至成為毒害扼殺人才、敗壞學術、禁錮思想的禍害。不過，必須指出我們今天所批評的“傳統教育”，通常指的並不是孔子的言行，而是指在科舉制度建立之後延續至今的普遍的教育現實，它們成為20世紀文化變革和教育改革的主要對象。

五四運動在精神、價值層面引進了新的思想文化資源，並在此後的教育實踐中極大地更新了學校教育的面貌。一大批從西方回國的知識分子身體力行地投身於新教育的建設。思潮、流派各異的教育運動和教育實驗，大家名家輩出，數量眾多、組織化程度很高的知識分子社團，成為當時的顯著特色。活躍的知識分子教育社團是二三十年代教育改革主力，事實上，當時許多政府通過的重要的教育改革都出自他們之手。

在現代教育建立的過程中，書院的形式和傳統終於被現代學校制度所取代。但由孔子到武訓一脈相承，源遠流長的民間辦學、私人辦學的傳統依然強勁，民間教育生長的空間依然存在。可見在思想文化的空間，由於革命潮流的掃蕩，雖然儒家文化的至尊地位不存，但儒教社會尊重知識、崇尚知識分子的傳統氛圍尚未改變。

20世紀中國思想的變遷是個不斷激進化的進程：

康、梁否定傳統文化，但主張仍保留舊有的形式；

辛亥革命迅速否定了康、梁，使之成為保皇派。

五四文化否定了辛亥革命的改良主義傾向，引進西方自由主義；隨後則被同為引自西方的社會主義思潮所否定。

這一過程持續到20世紀下半葉，新民主主義的綱領制定不久即被超越。社會主義建設剛剛起步，又被納入“一步進入共產主義”的大躍進。50年代初，在建立社會主義教育制度的過程中，對上半葉的“舊教育”採取強烈批判的態度和徹底改造的政策。在學習、移植蘇聯模式的過程中，將教育納入計劃經濟的軌道。通過取消私立學校、教會學校，實行國家包辦教育，私人和民間辦學的教育空間基本不復存在。但是這並不意味着傳統教育從此便變成了現代教育。

在五六十年代，正是毛澤東本人以不妥協的姿態激烈批判傳統教育的弊端。在教學方法、考試制度、師生關係等方面，諸如學校教育中十分普遍的滿堂灌、填鴨式、死記硬背、八股考試等作了毫不留情的批判。他堅決主張，課堂教學要生動活潑，講授要少而精，啟發式，減輕學生負擔，保證身體健康等。例如在1964年的春節談話中，毛澤東認為“教育的方針路線是正確的，但是方法不對，”“學制可以縮短，”“課程多、壓得太重，是很摧殘人的。學制、課程、教學方法、考試方法都要改。”“現在的考試辦法是用對付敵人的辦法，實行突然襲擊。題目出得很古怪，使學生難以捉摸，還是考八股文章的辦法，這種做法是摧殘人才，摧殘青年，我很不贊成，要完全改變。”現在看來，他的這些教育主張基本是與現代教育的理念合拍的。遺憾的是毛澤東這些看來正確的主張從來都沒有被真正的實行過！

文化革命的十年動亂，中斷了教育的正常流序。到70年代末結束“文化大革命”，高考制度的恢復，是重建和恢復教育主流秩序的時代。教育重新開動為國家經濟建設培養人才的機器。

但在此過程中，整個80年代，我們並沒有引入更為現代的新的教育文化資源。似乎我們在要什麼樣的教育、什麼樣的教育是更好的這一問題上，未及深入地探討。我們既沒有記起毛澤東有關傳統教育的這些中肯的批判，也沒有好好地睜開眼看看周圍世界教育改革的潮流，未能建立起與時代相適應的新思維。而出於對“文化大革命”和“教育革命”之類災難的深惡痛絕，對傳統教育的懷舊情緒的嚴重反彈，全民族被壓抑已久的教育熱情突然釋放和巨大的升學壓力，使毛澤東時代曾經屢受批判、衝擊的那些弊端逐漸暢行無阻。

教育在恢復重建之後沒有跟上世界教育改革的大潮，竟然又回到了五六十年代。這是教育界與經濟界等其他領域在改革之後出現的極大的反差。到90年代，這種被稱為“應試教育”的考試制度，已經嚴重地削弱了國民素質的提高，引起了各界有識之士的憂慮，引起了國家最高領導的注意並引發了一場素質教育和應試教育的大討論。

應試教育的嚴重後果，是背離了基礎教育提高國民素質的宗旨，賦予基礎教育所不應有的強烈的競爭性和篩選功能，用層層考試的辦法，篩選出一小批“優勝者”，從而使絕大多數學生成為教育的失敗者，打擊和挫傷了他們的自尊心、進取心，乃至使他們失去學習的興趣和動機。

應試教育的層層加碼，致使我國中小學課程的深度、難度；各級升學考試的深度、難度已成世界各國之最，平均高於發達國家一二個年級。由於脫離了多數青少年的實際認知能力，致使學生負擔過重，厭學情緒嚴重，部分學生喪失信心而失學，是中小學生輟學流失的重要原因之一。據人民教育出版社調查，約有80% 的中學生學習理科教材有困難，中學生厭學的達30% ，有的地區高達60%。

與嚴格的考試訓練相適應，當今的學校教育偏重智力教育，推崇能力主義，重視訓練培養記憶、理解、概括、抽象的邏輯思維能力等智力因素，而較忽視情感、意志、態度、興趣等非智力因素；重視知識的傳授，而較忽視個性發展；通過嚴格而激烈的競爭保持較高的考試水準，卻不利於創造性的培養。削弱了教育的人文屬性，喪失了教育的人文關懷，致使受教育者在長期的應試教育氛圍中養成在學業上重成績、輕能力；在學科上重科技、輕人文；在人際上重關係、輕人倫；在社會上重功利、輕責任等不良傾向。

學校里有教師公開宣稱“現在玩命學習，等考上大學以後，你們就比普通人高上一等了，到那時，你們想幹什麼都行，談戀愛、看小說、都沒人管！”與孔子為師的“有教無類”和“因材施教”原則比起來，這樣的老師簡直是在誤人子弟。滿清時期的母親大概也會這樣安慰她們那些因纏足而痛苦不堪的女兒們：“孩子，忍着點兒，這都是為了將來你能嫁出去啊。”

在中國的中小學裡，所有人都一貫地迷信分數。無論你怎麼優秀，只要你文化考試成績不行，一概都不會得到老師的真正重視。在老師看來，你的成績拉了整個教學班的成績，而這個成績是如此的至關重要，它正是學校管理當局用來評價教師能力的幾乎唯一的指標。為此，直到現在，所謂的“黃岡兵法”仍然在各地中學裡奉為至寶，大行其道；為此，有些地方，犒賞那些所謂高考功臣一擲萬金，以致於有些從不知素質教育為何物的所謂教學骨幹，年年賴在高三的位置上不肯下來，其他所有的教師成為替他們輸送優質考生的運輸大隊，所得獎金只有高三教師的百分之一！為此，為了高三一舉成功，各地不惜挖別人的所謂高三骨幹教師，卻不去重視培養已有的教師和年輕的教師，這種急功近利，只顧眼前利益的做法無非都是作眼於分、分、分！因為這是教育當局的政績，這是學校地位的憑證，這是廣大教師的飯碗，這是社會家長几百年來的教育遺傳！

在分數的驅動下，學校想方設法，拉生源、編快慢班、培優補差、利用假期補課、將成績較差的學生擠出去等等；教師千方百計教好班、討好優等生、拖堂搶時間、多上課、頻繁考試、搞所謂的質量分析（其實質是分數排隊）等等無所不用其極，只求最後考試出成績。出了成績，考上幾個所謂的名牌學校，從上到下，彈冠相慶，據說這樣教育就出了成績有了貢獻，有了籌碼向上級好交代好要錢好要官；成績下跌，如喪考妣，叫做對不起人民對不起黨的培養對不起政府關心給你的那筆錢。考得好的學生成了香餑餑，到處給獎，獎聲不斷，似乎從此躍上龍門，成了人上人；考的不好的學生，成了倒霉蛋，抬不起頭做不起人，尤其是農村孩子，似乎從此下了地獄，脫不了農門。

所以高考期間，簡直是全國動員，全民動員。考學生、考老師、考學校、考家長；考成績、考本事、考地位、考關係、考面子、考票子。七月中國，驕陽似火，熱浪炙人，怎一個“考”字了得！

中國人對於高考的迷信，無非是覺得它公平——所謂“一張考卷面前人人平等”；其次就是認為它合理——國家選拔最優秀的青年上大學，讓他們將來從事最重要的工作。其實公平就一定合理嗎？諸如歷史上的“楚王好細腰”、“八股取士”、“纏足比美”等等，講的好象也是人人平等，但是合理嗎？高考一次，相差幾分，一個人的優劣高下立判。真是高考的分數越高就越優秀嗎？那麼“出身越好越光榮”是不是也有道理呢？許多事情是明擺着的理，但是多少年來就是很少人去推想這些看起來平等合理的事情陰影后面隱藏着的荒謬。衡量一個人的能力可以有很多種方法，而學校所能培養和考察的只是其中的一部分。高考取代一切評價的做法實在是太過不合理。

造成80年代以來“應試教育”愈演愈烈，除了十年教育中斷造成人才供求關係的嚴重失調之外、原因可能還有很多，比如中國家長望子成龍的傳統觀念、獨生子女家庭極高的教育期望、越趨激烈的就業形勢、業界對人才學歷過高的要求等等也是重要原因。這樣搞下去的應試教育以一小批人才的成功換取的將是新一代國民素質的日趨低下。在進入二十世紀經濟全球化的時代，這個問題成了關乎國家民族前途的致命問題。我們想一想，80年代以前的大學生在校園裡也會有性愛問題等等，但是我們卻無論如何都不能想象80年代以前的大學裡會出現如今清華大學劉海洋這樣的看起來智力很強，其實卻很弱智的可憐蟲學生。

現在有越來越多的家長把高考無望的子女送到國外去念書，留學生的年齡越來越小。要知道，他們帶走的不僅僅是大量的外匯，也帶走了民族的基石和自尊心。為什麼我們自己不搞教育產業化卻讓它成為別國的支柱性產業呢?我們天天抱怨經濟疲軟，而放着現成的一個激活經濟的楔機卻視而不見。

黨和國家領導人看到了這一點，果斷地提出了“素質教育”的綱領性政策，大張旗鼓地提出將應試教育轉到“素質教育”的軌道上來。然而，幾年下來，儘管素質教育的觀念已經成為全社會的共識，但在仍以考試、升學論成敗的今天，素質教育的推進何其艱難，在去年召開的全國基礎教育工作會議上，教育部部長陳至立坦言，“推進素質教育步履艱難，基礎教育還沒有擺脫‘應試教育’的慣性和影響，在一些地方就像有的同志形容的，‘素質教育喊得震天動地，應試教育抓得扎紮實實’。”甚至有些地方，中央還剛剛提出“素質教育”的口號不久，他就在那裡推出“素質教育”的典型了。比如1997年，湖南省汨羅市就推出了所謂在400多所中小學校進行區域性教改，大面積推行素質教育的經驗，鼓譟一時，遺為笑柄。

可惡的是，他們不會搞“素質教育”可以理解，他們竟然敢將他們搞的那一套投機教育叫做“素質教育”！中國人投機的心理簡直是根深蒂固。一個政策推出來，不是被認真執行，而是當作機會來鑽營，有多少人藉機升官發財，真是可悲可嘆，可憐可笑，可恨可恥！

一種文化傳統是以一個強大的制度為基本框架和載體的，教育制度不轉換，思想觀念的變革往往難以落實。思想觀念變革的重要性表現在兩個方面：思想動員和觀念更新既是制度變革的前提和條件；在制度變革出現之後，它又承擔着鞏固這一制度的使命，以免“新瓶裝舊酒”。 思想觀念的轉換，所謂教育“軟件”的變革的重要條件之一，是要有可與舊文化相抗衡的新的思想文化資源，所謂立新才能破舊。在20世紀的多數時間，我們的建樹相比破除要少得多，這固然有特殊的歷史境遇，但不能不說是新教育較難生根的一個具體原因。

傳統作為一種精神生活的習性和民族文化的符號系統，會在社會生活中長期存在。通過對其內在價值的現代轉化，使之成為構建民族新文化的資源，實現現代文化的本土化，不僅是一種更為有效的新文化建設，而且可以適當地滿足文化的繼承性、連續性特徵，滿足社會成員的文化歸屬感、和穩定感。

比較一下在不同歷史時期傳統教育的不同處境，便可理解它在80年代的復活。在本世紀上半葉，對傳統教育的改造，不僅有五四新文化運動的強烈衝擊，同時有世界範圍強勁的教育革新運動的洗禮。多元文化的新格局對舊傳統的消解、替代，活躍的民間教育組織成為當時推進新教育的主力，陶行知等一大批教育改革家身體力行的改革實踐，極大地開拓了人們的視野，更新着人們的教育主張。中國的現代教育制度的雛形，基本是在那時生長和形成的。

批判和改造傳統教育，是中國實現教育現代化的任務必須補上的一課和不容忽視的現實任務。考試主義、學歷主義等弊端非中國獨有，同為儒教文化圈的亞洲國家如日本、韓國等都有類似的嚴重問題，並正在通過各種措施糾正這些弊端，從而改善了這些國家的教育品質。這一事實告訴我們，陳舊的教育傳統不但是應該改變的而且是可以改變的。

應試教育的根是傳統教育的惡根，再不剷除，對國家民族，災難大矣！

二〇〇三年一月十八日於寶安