研究生教育特别是博士生教育，是各国高等教育的最高层次。尽管我国当前的研究生教 育已有相当大的规模，但从人口比例和高等教育的毛入学率来看，与西方发达国家还存在很 大差距；加之我国研究生教育发展的时间较短，且经验不足，在快速扩展中还存在许多亟待 解决的问题。余翔林先生借鉴西方发达国家的有益经验，在比较和思考中，探讨我国研究生 教育的改革与发展，对于促进中国的研究生教育，是一件非常重要而又有意义的事。

一、引言

当代国际上公认，研究生教育特别是博士生教育是各国高等教育的最高层次。我国１９ ９８年颁发的《高等教育法》则明确规定：“高等教育的任务是培养具有创新精神和实践能 力的高级专门人才，发展科学技术文化，促进社会主义现代化建设。”因此，研究生教育的 质量与规模，以及与之相伴的知识与技术的创新成就，成为衡量一个国家高等教育发达程度 及科技、经济、文化发展水平与前景的重要标志。对一所大学而言，也是其水平、质量和地 位的重要象征。

西方的博士生教育有悠久的历史，最早可以追溯到１２世纪上半叶法国的巴黎大学与英 国的牛津和剑桥大学。现代意义的博士生教育则首推１９世纪初德国柏林大学的建立。美国 虽然在１６３６年就创办了哈佛大学，但一直沿袭英国的传统，以培养神职人员和有教养的 官吏为其目的。直到１８７６年约翰·霍普金斯大学创立，才形成美国博士生教育发展的一 个里程碑，此后不断借鉴德国和英、法的培养方法，结合美国的国情及社会发展的需要，逐 步革新，形成当代国际公认的博士生培养的主流模式。

我国虽然早在春秋战国时期的官办高等学府－－稷下学宫中就有“博士”的称谓，但并 没有严格意义的博士生教育，与西方中世纪一样，仅是对教师资格的尊号。直到辛亥革命后 ，民国建立时，１９１２年颁布的《大学令》中才明确规定在大学中（如北京大学）建立大 学院，可招收大学各科毕业生，从事研究，著述，并授以学位，但直到１９３５年才颁发了 我国第一个《学位授予法》，至１９４９年新中国建立前仅授予硕士学位２３０人，未授予 过博士学位，新中国成立后，特别是１９７８年改革开放以来，我国的研究生教育才有了蓬 勃快速的发展，并初步建立起研究生培养的完整体系和学位制度。

根据近几年的有关数据，美国在读研究生总数为２００万人，每年授予博士学位约４． ５万人；英国约为２５万人，每年授博士学位１万人；法国约为２１万人，每年授博士学位 约１万人；德国没有博士生入学注册制度，据测算研究生在读规模将高于英国，约３０余万 人，每年授予博士学位２万多人；日本研究生在读规模较小，为１８万人，每年授予博士学 位约８０００人；我国研究生在读的总规模已超过英、法、德、日四国，仅次于美国，达４ ０万人，每年授予博士学位约１．３万人，高于英国、法国和日本，低于美国和德国。

尽管我国当前的研究生教育已有相当大的规模，但从人口比例和高等教育的毛入学率来 看，与西方发达国家差距还很大，加之我国研究生教育发展的时间较短，在快速扩展中还存 在许多亟待解决的问题，且经验不足。因此，借鉴西方发达国家的有益经验，在比较和思考 中，探讨我国研究生教育的改革与发展，促进中国科学院的研究生教育，将是一件有意义的 事。

二、各国研究生教育的历史演进

在研究生教育的历史演进中，重点介绍有代表意义的博士生教育，探讨其发展的脉络， 教育模式的共性与个性及其哲学理论基础。

１．１３～１８世纪的萌芽阶段（以法国，英国为代表）

欧洲的中世纪，封建制度进入巩固和发展时期，随着农业的发展，手工业生产从农业中 分离出来（酿酒、榨油、织毛等），贸易与市场得以壮大，出现了手工业者和商人为主的市 民阶层和新兴工商业城市，在维护王权和神权的统治中，又要适应经济的发展和经院哲学的 文化需要，中世纪的大学就在意大利，法国和英国应运而生，博士的培养也同时出现。

博士（Ｄｏｃｔｏｒ）作为一种学位，产生于１３世纪上半叶的巴黎大学，她是由一批 神学、文学、法学和医学的学者及到这里求艺的学生组成的一个教师行会组织。博士学位原 初只是加入教师行会的一个资格证书。博士生的培养和学位的授予也只是教师行会的行为。 后来由于教皇神权和世俗王权的介入，使博士学位成为学术和社会地位的标志，并拥有了许 多特权。

当时博士学位的获取，要经历漫长的过程，１４～２０岁的学生首先要在讲授普通课程 的“艺术院”（或称文学院）学习４～６年“七艺”及辩证法，逻辑学等，合格后才能分别 进入医学院、神学院、法学院，在医学院要修习５～６年，神学院要修习８～１４年，法学 院要修习１０～１３年，其后在经历一系列考核和教师评议后，才可获得博士学位，一般年 龄为３２岁，而神学博士常常在３５岁以后才能获得。中世纪欧洲人的平均寿命也只有４０ 多岁，可见攻读博士学位是很清苦的，历史上授予学位的数量也很稀少。

在英国，牛津大学与剑桥大学早期的博士生教育与法国也是相同的，都是为了培养教师 行会中的老师（或师傅），当然其中有些人也会进入教会或官吏的行列。基本上属于教学型 的培养模式，其特征是：要求学生有扎实的人文学科基础知识，精通拉丁文，大量的阅读、 辩论和演讲的训练，有教学实践，师德关系严格，学位授予仪式隆重而神圣（类似于授予骑 士称号的仪式）博士学位获得者成为进入上流社会的精英。

直到１９世纪初，拿破仑建立了法兰西第一帝国时，才废止了行会性质的大学教育，建 立了中央集权的近代教育制度，规定了博士学位颁发的国家性质和对论文的要求，明确了培 养目标是忠于帝国的各类专门人才和有教养的领导者，结束了几个世纪以来博士生培养的行 会行为，开始出现了自然科学的理科博士。

到１９世纪７０年代以后，在英国由于产业革命的完成，经济发展需要大量的科技人才 ，以培养教士和绅士为传统的大学，也通过改革，以国会立法的形式，在大学中首次设立了 科学博士学位，从而结束了中世纪以来早期博士的培养模式。

２．１９世纪现代意义上的研究生教育的诞生（以德国为代表）

１９世纪初德国与法国发生过一场战争，结果德国惨败，签订了屈辱的和约，丢失了莱 茵河以西的大片领土。德国的一批政治精英痛定思痛，决定通过发展教育，重振自由人格与 科学技术，恢复民族的尊严。于是由新人文主义代表人物，当时任普鲁士教育部长的洪堡， 来组建全新的柏林大学。

１８０９年柏林大学的创立，不在于世界上增加了一所新的大学，而是标志着现代意义 上大学及研究生教育的诞生。她创造了新的大学理念，实践了一种新的大学观。与中世纪传 统大学的根本区别在于大学职能的质的变化。

传统大学仅传授知识而排斥研究和创造知识，在宗教神权和王权统治下，坚持古典人文 学科和绅士教育的固见，反对一切大学倡导理性和人文精神的改革，英国的红衣主教纽曼还 发表过著名的《大学理想》，来捍卫中世纪大学的传统。

而以柏林大学为标志的现代大学则把科学研究作为自己的重要职能，把探索和创造知识 ，培养具有创造性的研究型人才，作为自己的基本目标。其大学理念是：大学自治，学术自 由，教授治校，科研与教学相结合，传统的灌输式教学也被Ｓｅｍｉｎａｒ（研讨）式教学 相取代，学生在学习期间就开始参加导师的研究工作，学术风气因此而日渐浓厚。科学工作 不再被神学的枷锁束缚，开始通过实验和逻辑思考用理性的眼光来认识自然、世界和人类自 身。从而使大学中哲学院的地位很快超过了以往神学院的地位，并诞生了哲学博士学位，成 为现代意义上的研究生教育的开端。

以科学研究为中心，以完成具有创新性研究成果的学位论文为条件，成为获取博士学位 的前题。使得研究型博士生培养的模式迅速扩展，突破了传统大学近６００年的办学禁锢， 为专门从事研究工作的社会群体的形成，以及科学的职业化奠定了基础。柏林大学的巨大成 就和鲜明的时代特点，促进了德国自然科学和社会科学在１９世纪的大踏步前进，也促进了 １９世纪后期一个强大德国的崛起。

现代意义上大学的诞生和研究型博士生的培养，对１９世纪英、美等国的大学改革带来 巨大的影响。１８７０年以后牛津、剑桥相继设立以研究为主的科学博士和哲学博士学位。 美国约有１万名学生在此期间赴德国的大学求学，学习德国大学的先进经验，他们回国后深 深影响着美国大学未来的发展，并在１８７６年创立了约翰·霍普金斯大学，成为美国第一 个以培养博士研究生为主要任务的研究型大学。在法国，也促进了在大学中从事科学研究， 推动了法国的博士生教育由传统走向现代。

３．２０世纪研究生教育的多元化发展（以美国为代表）

德国的研究型博士生培养模式虽然取得巨大成功，产生了广泛的国际影响，但由于过于 崇尚学术至上和献身不含任何目的的科学及个人道德思想的完善，使大学成为了与社会相脱 离的象牙之塔。

美国在借鉴德国的经验时，并没有简单地移殖德国的模式，而是按照美国的政治、经济 、历史、文化，特别是南北战争后国家统一，急需发展经济和开发西部的各类科学技术人才 的实际情况，走出了一条具有美国特色的多元化的博士生培养的新模式。这里特别要提及１ ８６２年美国国会通过的《莫里尔赠地学院法》，该方案的产生开启了现代高等教育发展的 又一个新阶段。使现代大学的职能从传授知识，创造知识，进一步扩展到为社会经济发展和 文明的进步服务，把培养研究型的学术精英，扩展到同时培养社会急需的各类专门人才，走 出了一条与经济发展水平相一致的，相互推动的研究生培养良性发展的道路，到２０世纪， 特别是二战以后，遂发展成为国际上的主流模式。

美国研究生培养多元化模式的主要特征是：

① 打破德国过于崇尚纯科学研究的传统，把基础研究与应用研究结合起来，不仅设有哲 学博士学位，还设有专业博士学位，形成了研究型博士和专家型博士培养并重的新模式，并 与社会建立了广泛的合作关系。

② 打破了德国研究生培养主要在科研实践中进行，基本不上学位课的传统。设立了加强 基础，扩展知识结构的严格的学位课要求，使博士生的培养质量和对未来工作的适应性进一 步提高。

③ 打破了德国传统的导师带徒弟的培养方式，实行了导师与学科指导小组相结合指导博 士生的制度，有利于交叉学科的培养和吸取不同导师的知识与经验，开启学生的思路。

④ 创立了研究生院制度，使研究生院成为博士生招生，培养，学位授予的统一管理机构 ，改变了德国博士生入学不考试，不注册，仅由教授个人说了算的，个体性的培养和管理方 式，促进了学生的交流和集体教育及跨学科教育，也为大规模招收和培养研究生，奠定了组 织基础，推动了高等教育的民主化、制度化。

２０世纪８０年代以来，美国的博士生培养模式已经比较成熟，并为美国科学技术及高 等教育的发展，经济的进步及社会各领域的需求，输送了大量的高级人才。成为国家可持续 发展的人力资源的基础，并且成为欧洲和世界很多国家可资借鉴的一个研究生培养的成功范 例。纯学术型的博士生培养模式已演化成复合型的多元化的培养模式。这种模式的转型已经 不是一种大学教育变革的孤立行为，而是深深地打上了当代大学教育中知识经济论思潮、国 家发展论思潮、教育民主化思潮、人力资本论思潮及教育国际化思潮等社会思潮的烙印，并 有着深刻的哲学理论基础。

４． 两种主要演进模式的哲学理论基础

无论是西方还是中国，大学的存在都有悠久的历史，但研究生教育西方则要早得多，人 们普遍认为她有知识本位和社会本位两种演进模式，因而有着影响其存在与发展的两种哲学 理论基础，即一种以认识论为基础，另一种以政治论为基础。

这也可以看作是高等教育的价值观，在不同的历史时代，对具有不同的政治、经济、文 化传统的社会，对于不同的社会群体，会有不同的认识标准和政治标准。但是，从古希腊以 来，只有一条价值观是超越历史、国家和种族的，她以人类文明的进步为标尺，从人本主义 出发，认为高等教育有一个最基本的价值，就在于促进个人知识与理智的发展，达到个性与 人格之完善。教育的基本手段就是传授知识，这是文明传承的基础。

以此为基础，从１９世纪开始，欧洲的大学主要受知识本位价值观的影响，以认识论哲 学为其发展的基础，主张大学在传授知识、完善理智的基础上应着重于学术探究与创造知识 。科学研究成为大学的主要职能。在德国，柏林大学的创始人洪堡认为：“大学的真正成绩 应该……使学生在他一生中有一段时间完全献身于不含任何目的的科学。”认为大学中的学 术探求只是为了知识本身的发展，而与社会及人的功利无关。所以德国的大学以至欧洲的大 学，深受这种哲学的影响，大学自治、学术自由、教授治校、科研与教学结合的大学理念得 以长期存在，成为主导大学生存的主体价值观。不过，随着知识经济的出现，从上个世纪８ ０年代以来，这一状况开始有了变化。

美国的大学起初也主要受知识本位价值观的影响，但作为后起的新兴国家，他更重视经 济和社会的发展，更加务实。在高等教育上更强调社会本位的价值观，认为大学的价值在于 为社会培养各类专门人才，学术性人才只是其中的一部分，主要的目的是通过人才培养，促 进国家政治、经济和社会的发展。

在美国，二战前后许多权威的教育文件都指出：教育必须服从社会目的，个人前程与社 会责任应紧密配合。大学必须考虑每一项社会职能的实际价值与需要。国家需要乃是大学从 事科学研究与教学的根本目的。这种以政治论哲学为基础的价值观，在支持传授知识，发展 理智，探寻真理的基础上，更突出了国家利益，认为“教育是本国未来国力的主要基础”， “教育比建立最好的工业体系或最强大的军事力量更为重要”，“应放在本国议事日程最重 要的位置。”

我国的大学发展中，也可以找到这两种不同哲学认识带来的影响。笔者陋见，蔡元培先 生因留学德国，深受其大学理念的影响，出掌北大时，即主张“大学者，研究高深学问者也 ”，使兼收并蓄，思想自由，贯穿始终，故北大以出大学问家、大思想家著称。梅贻琦先生 则多年留学美国，出掌清华时则曰：“办大学应有两个目的：一是研究学术，二是培养人才 。”接着又说：“培养人才是为了应用人才，致力学术是为了造就有用人才，将来为国家服 务。”仔细分辨，这在认识上是有差别的，故清华以出治国、平天下的经世人才及实业家著 称，两者都有其特点。

当今世界大学价值观中，这两种不同演进模式的界线已日渐消逝，在传授知识，完善理 智的基本职能外，创造知识，追求真理，服务社会，富强国家，已成为现代大学的主流办学 理念，只是不同大学的发展层次有所区别，侧重点的选择有所不同而已。

三、影响新世纪全球研究生教育发展的主要社会思潮

研究生教育产生的初期仅是一种教师资格的认定，主要影响着个人的命运与前程，以后 随着地位的提高，又成为民族和特定社会团体利益的标志。在现代，已与国家的兴衰强弱息 息相关。一个国家的高等教育，特别是其最高层次的研究生教育，已经不再是少数人享有的 特权，也不再是仅由少数大学校长和教授们所主导，她将广泛地受到各种流行的社会思潮， 价值观，社会经济的需求，制度法律的制约，公众期望，社会舆论，政府的指导思想与方针 政策，非政府组织的愿望，主张等等的影响。下面对影响高等教育发展的主要社会思潮做一 简介。

１． 知识经济论思潮

知识经济的早期概念产生于上个世纪６０年代的美国，其中有知识产业（Ｋｎｏｗｌｅ ｄｇｅ ｉｎｄｕｓｔｒｙ）和知识社会（Ｋｎｏｗｌｅｄｇｅ ｓｏｃｉｅｔｙ）的说法， 到１９９０年及以后才有联合国有关机构正式提出了“知识经济”这一概念（Ｋｎｏｗｌｅ ｄｇｅ ｅｃｏｎｏｍｙ）它是指知识和信息已成为社会经济发展的核心和关键因素，有三个 主要特征：第一，它与传统农业及工业经济不同，不是以物质资源及货币资源为第一资源， 而是以智力资源为第一资源的新经济；第二，它是以信息技术及高新技术产业为主体的经济 ；第三，知识创新和技术创新是知识经济存在与发展的内在动力。

社会的知识化程度、生产者创造财富中自身知识素质的高低，以及知识作为生产要素成 为现实生产力的过程，都与社会教育发达程度及人才的质量密切相关。所以教育是国家科学 技术发展及人才培养的基础，具有先导和全局的地位，人才是知识创新，知识应用，知识传 播的主体，是知识经济时代的核心。对高等教育而言，这将使高等教育大众化和普及化的时 代更快到来，并对并行发展的精英教育提出了更高的要求，如广博的知识基础，创造性的思 维能力，勇于实践的精神，合作意识与健全的人格，善于应对复杂困难的局面，解决综合性 的问题，良好的人文素养等等，这是对工业经济时代知识型和工具型人才的超越。知识经济 将推动社会向知识化、信息化、学习化的方向发展，教育与科技、经济的联系将日益密切。 教育不仅将成为社会经济发展的基础，也将是当代经济发展的直接动力及未来经济发展的源 泉。教育已从社会的边缘走向社会的中心，知识也将从权力的附庸走向权力的中心，市俗社 会将向知识社会转型，其大学地位的提升将是不言而喻的。

２． 国家发展论思潮

二战以后，由于科学技术的进步，国家间综合实力竞争的加强，各国都把教育与国家发 展的快慢及强弱紧密联系起来，且不说德国和日本，战后经济恢复的奇绩源于教育，就世界 头号强国的美国，在１９５６年，前苏联发射了第一颗人造卫星之后，也认定其原因是“教 育的落后”，提出了“国家在危险中，教育改革势在必行”。认为发展教育是建立“文明的 社会、强大的经济和安全的国家基础。”

５０年代德国的大学吸取二战中的教训，实行非政治化、学术至上，大学与社会政治、 经济相脱离，引起了普遍的批评。政府也认为大学必须纳入国家发展的重要议题之中，教育 政策应是国家的政策。他们强调“教育的危机意味着经济的危机，经济危机必然导致国家和 社会的危机。”

法国在战后经济的恢复中也明确提出：“高等学校的教育与研究应该更加广泛地面向经 济、社会和文化的现实，帮助……摆脱危机，振兴法国。”

在知识经济的世界一体化时代，一个国家要想自立于世界民族之林，“除了发挥、培养 和使用它的最杰出的智力资源之外，别无其他选择。”高等教育的国家发展论，提高了高等 教育在国家中的地位，从而推动了各国大学的改革与发展，促进了高等教育大众化时代的到 来。

３． 教育民主论思潮

我国早在孔子时代就有“有教无类”的教育民主化思想，这是很了不起的，但从世界上 看，由于社会地位的区别，贫富的差异以及城市和农村等发展程度的不同，高等教育的民主 化进展是极其缓慢的，接受高等教育长期以来是社会上少数人的特权，平民子弟入学受到许 多限制。

二战以来，由于经济发展需要各类专门人才，政治民主化的进程也为高等教育民主论思 潮的产生奠定了基础，许多发达国家认定，教育民主化是社会进步的趋势，亦是各国高等教 育发展的基本指导思想之一。

美国提出：“普及教育不仅是民主的义务而且是民主的需要，教育是民主自由的基础。 ”“我们的目标是使所有的青年人都有平等接受高等教育的机会。”“不因种族、信仰、性 别、社会身份、经济地位和门第的不同而有区别。”法国和德国也提出了高等教育机会均等 的主张，认为“高等学校应向所有阶层的人开放。” 这些政策主张对西方发达国家从战后开 始的高等教育大众化的历程，起了巨大的推动作用。到目前，在半个世纪中高等教育的毛入 学率从１５％左右，上升到５０％以上，美国甚至高达８０％，从而对其经济的发展产生了 决定性的推动作用。

高等教育民主化思潮的核心是认为人人都有接受高等教育的权利，反对特权教育和贵族 教育，反对金钱与教育权力的交易。它包含了两种观点，一种是在知识能力方面人人平等的 狭义民主化观点，另一种是高等教育为每个公民权利的广义民主化观点。由于高等教育仍是 一种稀缺的社会资源，还达不到人人接受高等教育的程度，因此知识能力方面人人平等是今 天世界上高等教育民主化的主要观点，亦是高等教育健康发展的基础。当然它也有其自身的 局限和深层的隐性不平等因素，这里不再展开。

４． 人力资本论思潮

二战结束后，世界政治、经济结构进行了重组，特别是以半导体、计算机、激光及生物 技术、通信技术为代表的高新技术的出现，传统的工业经济社会开始向知识经济社会转变， 全球经济有了巨大的发展，科技和教育在经济增长中的作用也越来越重要。以美国经济学家 舒尔茨为代表，在上世纪６０年代提出了人力资本理论，该理论的要点是：

① 人力资本是国家的重要资源，劳动者通过教育和训练所获得的技能、知识是资本的一 种形式，它同物质资本一样，可以通过投资生产出来。

② 教育投资不是消费性投资，它能提高生产率，也是国民劳动收入增加的根本原因。

③ 人力资本的作用大于物质资本的作用，它是比物质资本增长更能促进国民经济增长的 根源。

④ 人力资本的增长速度快于物质资本的增长速度是现代经济的基本特征，人力资本投资 同样受市场供求规律影响。

人力资本理论的提出，对世界各国的发展观及教育观产生了巨大的影响，它揭示了人力 资本是比物质资本更重要的国家资源，教育投资不再是消费性投资，教育增长的知识已成为 一种“资本”，智慧已成为财富。这一理论的创新性，对高等教育的发展以及国家和全社会 对教育的重视起到巨大的推动作用，也成为我国“科教兴国”发展战略的理论基础之一。

５．教育国际化思潮

在改革开放前的很长一段历史时期，我国的高等教育是在借鉴西方和苏联的模式下，按 照我们自身的传统及文化，在国家内部发展起来的相对封闭系统。改革开放的政策，特别是 世界经济的一体化，打破了这一封闭系统。在全球化的时代，一个国家要想在世界上占有一 席之地，就必须参加全球性的人才市场和人力资本市场的竞争，高等教育已突破了国家疆域 的限制，我们必须适应这一形势，使我国的高等教育置于经济全球化的大背景下去改革和发 展，以新的观念和姿态来迎接教育国际化时代的到来。如同联合国教科文组织在《学习－－ 财富蕴藏其中》一书中所说，国际化已经和培养人才，从事研究，提供终身教育一样，成为 当代大学的基本任务之一。

高等教育的国际化从根本上源于经济的全球化，但也与新世纪，一个开放的世界，人类 文明与文化的相互交流，理解，融合的历史潮流有关，也受到现代信息，网络技术及快捷交 通的推动。它是指一种跨国界，跨民族，跨文化的高等教育理论与实践的交流与合作，这种 合作基本是在大学间或大学群之间展开的。教育国际化的理念又可分解为教育目标的国际化 ，即把培养面向本国的专业化人才改变为既培养本国需要的专业化人才，又要培养面向世界 的通用型，复合型人才。其次是教育内容的国际化，即专业设置，课程及教材，教学方法的 国际化。最后是教育交流的国际化，即学生流动、学者互访、合作研究、联合办学、学术会 议等国际活动的联合举办等。

高等教育国际化本身并不是一种目的，它只是提示我们高等教育要有国际化的眼光面向 未来与世界，通过积极的交流与合作，认识和了解世界，吸收，借鉴优秀的办学模式，经验 、方法与价值观念，以提高我国高等教育的水平与质量。国际化也是创办世界一流大学的必 经途径，这一观念已经渗透到我国现代大学建设的理念之中了。

毫无疑问，以上五种社会思潮，将在２１世纪前半叶深刻影响我国高等教育的未来发展 。