張文質君早就約請我以“教育：必要的烏托邦”為題談些什麼，後來又擬成一份訪談提綱寄給我。我覺得題目和提綱都非常有意思。但好幾次開始着手，都被別的事打斷。文質君催了我若干次，現在，三年過去了，再擱置就怎麼也說不過去了。下面寫的，說是訪談，其實是在完成文質君派給我的任務，所以，依序按文質君的六個問題來思考。

　　1、你多年來一直關注教育，對教育經常覺得“有話要說”。從1949年算起，50年快過去了，你認為中國教育主要有哪些大的問題？

　　中國教育的問題堆積如山，要一一羅列，可能沒完沒了。但我認為最嚴重的有以下幾方面。一是提供受教育機會不公正。這方面最引人注目的是義務教育名存實亡，一大批孩子被排斥在校門之外，不能享受受教育的權利。機會不公正的另一個越來越引人注目的表現是，地區、城鄉教學質量和辦學條件的巨大差異，重點校與非重點校、重點班與非重點班享受的不同待遇，使得事實上給在校就讀的孩子中的少數提供的是優質條件，給大多數提供的是低劣的條件。二是中小學教育從教育思想、培養目標到教材內容、課程安排都貫穿了一種政治功利主義，孩子的個性和願望完全不受尊重，他們被當成可以任意揉捏的泥團，根據特定的政治需要去加以造就。於是，按這種需要安排教材內容就勢所必然，強行灌輸就成了最基本的教學方針。這個問題比社會各界正集中火力抨擊的應試教育危害更大。應試教育與教學內容的優劣不一定有多大關係，政治功利主義卻直接關涉教學內容這個要害問題。特殊的政治需要，哪怕不那麼自私，也有着使人思想劃一的傾向和囿於一時之功利的傾向，所以天然地具有排斥那些使人視界開闊、目光遠大、靈魂豐滿的東西的傾向，天然地排斥批判性、創造性思維，排斥與此密切相聯的無私的好奇心、知識上的冒險意識和反獨斷的探索精神。如果這種需要本身就自私，那麼，狹隘就會成為一種必要，根據政治需要來掩蓋、歪曲、篡改歷史或社會真相也會成為一種必要。灌輸給孩子的“知識”常常會具有反知識的性質，使尚無辯別能力的孩子一開始就被錯誤的、扭曲的“知識”所包圍。事實上，這正是我國中小學語文、歷史和政治課本的最大問題。三是大學因缺乏學術自由、教學自由而喪失它作為學術和教學自治中心的地位。辦學目的極端功利化、辦學方向極端專業化使高等教育的功能萎縮和退化，大學保存和創造文化的功能降到最低點；大學作為智力權威機構的地位則因文科研究充任現行政策注釋員、理工科重實用技術輕基礎理論，再加上濫評職稱導致的學術層次不可救藥的混亂和顛倒而越來越具諷刺意味。這些情況表徵了大學精神的淪落。

　　2、這些問題或者失誤，是否與“教育缺少自己的獨立品格”有關，你又是怎麼看教育的獨立品格的？

　　無論教育機會不公正還是教育培養目標上的政治化、功利化，或是大學精神的淪落，都是體制病。教育體制最根本的弊端就在於我國教育長期以來都是政治的附庸和工具。既是附庸和工具，當然談不上有什麼“自己的獨立品格 ”。而且，由於任何獨立性品格都是動搖和破壞依附關係的，想在教育上表現獨立性反倒成了不可饒恕的罪過。然而，對於人類和任何國家的歷史發展來說，教育承擔着傳遞文化和批判性地發展知識以更新擴大文化遺產的使命；對於個人，教育負有開發人性和潛力，革新人的天賦、擴大人的生命內涵，為人的一生奠基的任務。這些使命和任務具有超越於階級、黨派和一時的政治功利的獨立性。教育當然不能脫離現實的政治，但不脫離政治意味着對公民社會及其條件的關注，而決不意味着委身於任何政治派別和任何特殊的政治需要。否則，教育可能淪為反教育，例如，為了特定集團的特定目的而限制甚至阻斷文化的傳遞和交流、鉗制創新、堵死批判性發展知識之路、封閉人的精神和眼界，既扼殺人的理性精神又窒息人的激情和衝動，致使人性收縮和扭曲，甚至會用缺德冒充有德去敗壞人心。有人尖銳指出，我們的學校教育訓練了一大批沒有節操的順民。可以說，這正是教育因缺乏獨立性而淪為反教育的一大惡果。

　　教育使命的獨立性要有制度性安排來保證。首先是必須使一切政治的、意識形態的干預從學校中退出，在中小學以公民教育取代政治課。在大學，必須恢復高校的自治權，政治評判標準退出學術、教學領域，教授治校取代行政官員治校。

　　3、1978年後中國社會發生了一定變化，教育的情況也是這樣。特別是近10年這種變化加快了，但是教育可能比原來處於封閉狀態時有更多麻煩，對此你怎麼看？

　　我認為，1978年以後，中國教育曾出現一個短暫的黃金時代。首先，高考制的恢復否定了文革後期那種弊病百生的推薦制。推薦上大學依據所謂政治標準，既使大學徹底喪失獨立評判標準而徹頭徹尾地成了政治工具，又反映出對知識的蔑視。而且，推薦大權掌握在基層幹部手中，使這本來就極其荒唐的制度又因幹部濫用權力而使“推薦”背後有了一個遮掩着無數醜惡事件的黑幕。推薦制從理念到實踐都使那段歷史構成教育史上最荒誕最黑暗的一頁。高考制恢復了學校以知識掌握程度為獨立判斷標準的傳統。儘管考試不一定就能反映一個人掌握知識的情況，但卻對於當時在全社會重樹知識的權威起了重大作用，也對調動中、小學生的求知慾和求學熱情起了積極作用。剛恢復起來的高考制也還沒有走向極端，成為把中小學驅上應試教育怪圈的指揮棒。

　　第二，78年以來我國有過短暫的思想解放運動。高考恢復後的大學就置身於這場運動的中心，並充當了先鋒。在向一個個禁區突進中，高校師生顯示了不尋常的探索熱情和勇氣。這種熱情和勇氣既表現在求知、求真、銳意創新上，也表現在對歷史的反思和對國家、民族所面臨的政治、社會問題的強烈關註上。我以為正是這樣一種健康蓬勃的精神狀況使當時的大學恢復了喪失已久的榮譽，雖然由於學術研究中斷了多年，教學水平還談不上高。

　　第三，這個時期的大學走出了愚蠢的自我封閉狀態，不光國內各大學之間展開了積極的交流，而且跟國外學術界建立起廣泛的聯繫。這一方面促進了學術的活躍，另一方面使國內大學開始接觸和了解國際公認的大學標準和學術標準，並在這種接觸和了解中發現了我國大學的學術、教學水平與國際上的巨大差距。這在師生中，在校方都激起了一股自發的教改熱情。如果社會能繼續保持對思想、精神、學術的開放態勢，如果那時以大學為代表的探索禁區的熱情和自發的教改熱情能得到保護，或者至少能免於權力對辦學方向、對學術、教學活動不斷的粗暴干預，我國大學會少走許多彎路；而且，後來日益暴露和惡性發展的高考病也有望通過及早進行教育體制改革而得到遏制。不幸的是，干預、控制太多，教育難以按照它自身的規律和特性去發展，問題和麻煩也越來越多。還是以大學為例。國門打開以後，大學與國際上的天然聯繫重新續上，而且在全球化趨勢加快和我國經濟基本上保持開放的情況下，這種聯繫一旦續上就很難再被掐斷。然而，廣泛的國際聯繫與國內對大學的嚴密控制和粗暴干預使大學處於在開放與封閉之間、在公認的學術標準和由特殊的政治要求派生的標準之間無所適從的尷尬境地，左右逢源，不倫不類。所以，我不同意說走出封閉狀態後的教育可能比原來處於封閉狀態時有更多麻煩。封閉狀態下的教育在性質上是徹底工具性的、在眼界上是井底之蛙的。沒有麻煩但也沒有希望，因為它根本沒有給教育獨立功能的發揮留下些許餘地。現在的麻煩也不是走出封閉狀態帶來的，恰恰相反，是封閉對開放的抵製造成的，是開放與控制下的二重標準造成的。退一步說，就算走出封閉狀態後麻煩多了，這種麻煩卻並非消極的，而是我國教育要健康發展所不得面對的挑戰。

　　4、近年來你為什麼特別強調“義務教育的公正性”？

　　這個問題關注得比較早，主要是因為問題本身已經過於嚴重，無法視而不見。80年代後期就有資料披露出我國義務教育適齡兒童失學、輟學率高。我從自己可以直接觀察和感受到的現實中也發現，由於巧立名目的收費越來越高，城市裡即使大學教師，要供一個獨生子女上中小學，經濟上也不堪重負。其他收入更低的行業，特別是農民和沒有固定職業的城市貧民，就更不用說了。政府說了多年要解決這個問題，但兒童失學、輟學率居高不下，年復一年，沒有改善。

　　然而，義務教育是基礎性教育，任何人都不能缺了這一環。我的這個看法，基於對教育的一個基本信念：人藉助教育而進化，教育使人從簡單的動物性生存狀態向覺醒的、負責任的生活過渡。任何個人如果沒有通過教育獲得必要的文化素養和知識儲備，不僅走向未來的道路對他們是封閉的，而且難以作為有責任能力的人立腳社會。所以，受教育是每個人的基本權利，尤其是基礎性質的義務教育更是每個人都應平等享有的基本權利。在這個問題上，個人的權利也就是社會的責任。社會至少應該向每個未成年人提供最低限度的學校教育，讓他們掌握將來履行各種基本職責、參與社會生活所需的必要文化知識，並且在知識和智力上為將來正常生活、工作和進一步受教育打下基礎，為他們提供進一步發展的平等機會。我認為，國際 21世紀教育發展委員會向聯合國教科文組織提交的一份報告中使用的“生活的通行證”這一比喻最恰當地揭示了義務教育的性質。義務教育的這一性質就決定了它首先是應當由政府擔負起來的“政府行為”，而且必須是免費的。90年代初以來，我在一系列文章和接受的訪談中詳細闡述了這個看法。①

　　說首先是“政府行為”，乃因為義務教育是社會對個人最起碼的責任，社會只有先盡了這個責，才有資格對個人提要求。而政府受託管理社會，這個責任是不可推卸的。說必須免費，則因為任何國家都存在貧富差別，關繫到每個人的生存發展基礎和國家的公民素質的基礎教育只有免費才能不分貧富為人人都享有。我國還有兩個特殊國情更要求免費實行義務教育。一是我國工資制度雖幾經改革但仍屬低工資制，公職人員的的工資收入中被預先提取了比例很高的隱形稅收，其他各行業的人也不斷被課以名目不清多如牛毛的費和稅，把孩子接受義務教育的費用推給家庭，這不公正。尤其考慮到人們還專門繳納了教育稅，每個城市公職人員每月都按工資比例扣除了教育稅，農村人口也年年上繳了教育費附加，這種情況下還把費用推給家庭，形成雙重收費，就更不公正。二是在低得不成樣子的“脫貧”標準下，我國仍然有數千萬人處於貧困線以下，而越來越嚴重的腐敗還在使更多人因為被剝奪而加入貧困群體。在這種情況下，如果義務教育不是免費的，而是按某些文人別出心裁的說法：是家長供孩子上學的義務，那麼，義務教育對那些連解決溫飽都困難的家庭來說就純屬空話，因為這些家庭根本承擔不起這種義務。這一來，這些家庭的孩子就命中注定了沒有未來。因為，一個未能接受必要教育的人在各方面都準備不足，甚至完全缺乏準備。他們不僅無緣分享文化資源，而且事實上處於人類智慧和文化積累的進程之外，在謀生這個最基本的問題上也處於最不利境況；而完全缺乏文化裝備的蒙昧狀態還使他們的行為達不到規範要求。對他們來說，愚昧、屈辱、挫折、失敗、貧窮、犯罪、受懲罰如形影相隨。一大批人處於這種狀況是社會的失職和恥辱，而且，這種狀況還在事實上造成文盲的世襲和貧窮的世襲，它構成本來就普遍存在的社會不公中最刺眼的一種不公正。每個勞動者都在以各種方式向國家納稅，國家理所當然應該向全體納稅人的子女提供接受必要教育的條件。但從80 年代後期，特別是90年代以來，對中小學生實行政策性收費和亂收費使接受義務教育的權利變成要用錢來交換的商品。結果是把一大批兒童排斥在了校門之外，剝奪了他們平等受教育的權利。

　　義務教育領域除了上述排斥性的不公正，還有前面提到的由於國家對兒童提供的教育質量嚴重不均而造成的不公正。國家投在京、津、滬每個中小學生身上的人頭費是偏遠、落後省份的幾倍。至於那些最需要加大教育投入的窮鄉僻壤，比起大城市就更是低得不堪了，很多地方的教育幾乎是“無米之炊”。除了地區、城鄉之間在教育經費、辦學條件上的巨大差距，還有重點校與非重點校、重點班與非重點班之間條件上的強烈反差。這些情況意味着，已經入學的兒童沒有享受同等的就學條件，國家給其中一部分兒童提供的是高質量的教育，給另一部分兒童提供的是低質量的教育。然而，恰恰是後一部分兒童往往在處境上有許多不利之處，需要更多的關心而不是遭變相拋棄。這種人為製造的不公正由於趨富棄貧的強烈傾向而特別惡劣，對兒童的傷害也非常大。想一想窮學校中的學生在面對大城市中設施優良的學校中的同齡人時的那份自卑！想一想學校中那些被劃在了“第三世界班”中的孩子承受的是什麼樣的歧視和侮辱！

　　不論是用高收費把一部分孩子關閉在校門外，還是用低質量的就學條件去打發一部分學童，事實上都是一種排斥或拋棄。結果都是使每年都有許多孩子不斷加入到文盲半文盲大軍。我曾在一篇長文中談到文盲半文盲的生存狀況。他們中絕大多數人除了終身要承受低劣的物質生活條件和無法與別人平等地分享文化資源以外，還要承受另一種不公正：各項公民權利對他們來說形同虛設，因為他們很少有可能具備享受選舉與被選舉權和思想信仰、言論、出版自由的自身條件：必要的知識和判斷力。從上述種種不公正中還連帶產生法律問題。文盲是犯罪率最高的一個群體，這是事實。但在對發生於文盲中的犯罪行為進行懲罰時，一個巨大的不公正很少被法律考慮：同是破壞社會規範，受過教育與未受過教育的人之間有一個重大區別，即：前者懂得避開的，後者不懂，他們因社會的失職而失去了通過受教育獲得認識、了解社會法律規範的機會，卻並不能因此而減輕或者避免懲罰。而且實際情況常常是，不利的社會處境使他們受到更重懲罰。因為他們無權無錢無自辯能力，是最缺少自我保護手段的一群。關於文盲處境的這些話是五年前寫的，此後，很無奈也很悲哀地看到，他們的處境沒有顯出任何改善的跡象，相反，他們的脆弱性和易受打擊性越來越明顯。今年6月21日的中國合作新報披露，僅1998年深圳一處，外來務工傷殘萬餘人，死亡80人，這些人具有年齡小、文化層次低、流動性大的特點。這樣的勞務工在各大城市都有。他們收入低，干最髒最累的活，居住地也是髒亂差之最，而且人格往往得不到尊重，權利往往得不到保障，一遇“嚴打”和別的什麼事，他們又往往首當其衝成為目標，無辜受到侵犯和騷擾。倘若真犯了法，受到懲罰也最重。7月2日南方周末報披露的兩個案例讓人看了很不是滋味。一個內蒙籍民工去年酒後在中關村撬了一輛麵包車，次日開車回鄉途中被截獲。今年6月23日在北京海淀區法院開庭。一輛價值不過幾萬元的車就得要這民工在牢裡度過整整10年，而如此重刑，從開庭到宣判不足一小時。這麼短的時間，顯然沒有什麼法庭辯論，這位民工也顯然沒有從法律上為自己進行辯護的能力，居然辯稱“偷車是為回家，返京時會還車”，引得審判長反問：“你有毛病吧？”另一個案例是北大法律系一學生在杭州見識的庭審。被告因盜竊額累計超過600元被判刑幾年。600元還不夠時下那些胃口刁鑽的官員公款吃喝一頓的花費，這位被告就得付出蹲幾年大牢的代價，實在很難說法律對他就比雨果筆下的法律對冉阿讓公正了多少。法律對底層人物是如此的嚴厲，猶如利劍高懸，但面對鯨吞納稅人錢的權勢人物，法律在很多時候卻是致命地沉默了。

　　我認為，落在低文化群體身上的多重不公正，在很大程度上是他們在生命初始階段受到的不公正——沒能與別的孩子一樣同等接受義務教育——所連帶發生的。換句話說，義務教育上的不公正是會產生一系列連鎖反應的原初的不公正。這種不公正再加上某些政權機構動輒把掙扎在底層的人當垃圾，當準罪犯的勢利心態，攤上這種命運的人前途是很黯淡的。

　　5、在喧囂、混亂的年代應該如何選擇教育的價值？

　　教育的價值是多重的。國家的強盛，社會的公正、平等、安寧和個人的前途命運，都離不開教育。而在全球既激烈競爭又日益一體化的當代，教育還關涉到各個民族、各個國家、各種文化之間的交流、理解與合作。而無論對國家、社會還是個人或人類整體，教育的價值都既有功利性的一面，又有非功利性的一面。我認為，教育的多重價值應該得到全面體現，否則整個教育體系將是病態的。

　　中國教育的問題，如果從思維方式角度看，可以說是與我國對教育價值所作的極其狹隘的認定分不開的。這狹隘性首先表現為把教育的價值確定在國家、社會這一環，而忽視個人與人類整體這兩端。我以為，義務教育中的排斥現象、學校中保尖子而敷衍大多數的現象都與在教育價值認定上缺乏一種尊重、關注個體生命的人道意識，缺乏教育首先是一種基本權利的意識直接相關。雖然有時也談人寶貴，但卻囿於工具性解釋，視人為“寶貴資源”或“人力資本”。然而人首先應該得到肯定和尊重的是人作為人的獨立價值，這一價值超越 “資源”、“資本”的考慮。教育價值游離於人類整體之外則反映為在教育方針和教學內容上，我國教育長期以來把國家當終極目標，而缺乏一種引導學生去認識和體驗人類一體、去關注人類的共同命運、尊重人類的共同規範的精神，缺乏有助於不同民族和文化相互溝通、理解和彼此尊重的內容。相反，有意無意地灌輸一種唯我獨尊、與其他文化形成壁壘的不健康精神。所以，現行教育不具有引導人既了解自己國家對人類文明的貢獻，也了解別國對人類文明的貢獻的眼界；不具有培養尊重公理並在此前提下尊重差異和多元性的現代人氣質的功能。

　　狹隘性的另一突出表現是排斥教育的超功利意義，而把教育的價值定位於純功利性方面。其實，把國家終極化，本身就是非常功利性的。對教育價值作純功利性定位，就是由根本教育目標上的功利性派生的。教育價值上狹隘的功利性認定要求教育使培養對象成為適應既定社會目標的工具，於是培養重心放在工具性技能和知識上，而不是人的性格發展和潛力開發上。過早分科，教學安排上文理嚴重失衡。即使提素質教育，也常常把對素質的理解圈在特定的政治標準上，而抽掉“精神素質”這個概念的豐富內涵。

　　在這樣一種徹頭徹尾的實利主義教育觀中，教育的超功利意義沒有立足之地，導致了我國教育功能的萎縮和扭曲。教育不僅要使人適應社會，但更要使人有質疑、審視和變革社會現狀的能力。每個人通過教育不僅應掌握將來求職、謀生的技能，更應打開一條通往精神生活的道路。反觀我國大學自80年代中後期進行的所謂教改，實際上是在實利主義短淺目光趨使下所作的急功近利的“改革”。一方面是專業越分越細，細到可以鬧出諸如把會計細分成幾十個專業的大笑話；另一方面是課程設置越來越文理失衡。“革”掉了本來就少得可憐的人文課程，去掉了開發人的情感和理性的內容，有助於發展觀察、分析、評價、選擇能力的內容；增加的是被急功近利地當作可以立即使用的“錢幣”式的內容。這種教育在最好的情況下也只能使人獲得某種謀生手段，卻既不能使人獲得怎樣做人的啟示，也不能陶冶人的性情，給人打開一個廣闊的精神天地。結果，許多人受了多年教育卻仍然趣味低劣、視野狹窄、缺乏教養。而且，即使就獲得謀生手段而論，也大可懷疑。因為一窩蜂抬出來的實用性課程，教師大多是東拼西湊，熱炒熱賣，有些連自己都沒弄懂就倉促上陣。而有些課程則根本沒必要開，只要學生有閱讀能力，自己看書就能掌握。如此這般傳授的熱炒熱賣的、或沒必要的“實用性知識”，往往還沒出校門就已過時，要不然就是根本無用。但最糟的還不在於此，而在於，教育中的實利主義與通過大眾傳媒宣染、鼓吹而瀰漫於全社會的實利主義匯在一起，造成一種十分低俗的社會氛圍。這種社會氛圍使人性停留在精神性之外，容不下不計利害的快感，也理解不了較為高尚的情操。

　　教育之於社會，猶如人的大腦和神經系統之於人體。教育的價值選擇有重大偏差，負面影響既深又廣。那麼，究竟應該怎樣選擇教育價值呢？我的觀點是，應該探尋一種兼容國家、個人和人類整體的目標，並超越功利性與非功利性之對立，能把二者統合於一體的有遠見的教育價值理念。我認為，聯合國教科文組織所倡導的“人的發展”正是這樣一個有遠見，有極大包容性的教育理念。

　　6、聯合國教科文組織二十一世紀教育委員會在它的報告中提出了“教育：必要的烏托邦”這一命題，我想聽聽你的意見。

　　其實前面談的種種意見，已經包含有我對這一命題的具體理解。不過，這個問題對我有吸引力，願意專門就此談談看法。首先談談一般意義上的烏托邦。

　　烏托邦是對未來的一種思考或者設想，包含着理想、希望和夢想。說起烏托邦，昆德拉有一段名言，大意是人們受到烏托邦思想的迷惑，“拼命擠進天堂的大門，但當大門在身後砰然關上時，卻發現自己是在地獄裡。”曾遭受過一種偽理想主義無情愚弄的中國人對這段話有特殊共鳴。當人們開始反思過去時，“烏托邦”成了一個射擊耙，弄得很是聲名狼藉，後來一提起烏托邦，就往往把它同虛假的意識形態、同充斥着欺騙性允諾的偽理想主義劃等號。我認為，這有些簡單化了。

　　如果撇開偽裝理想的蓄意欺騙，人們指責烏托邦，無非是烏托邦理想總有空想或夢想的成分。但無論空想或是夢想，不等於沒意義，更不等於壞事。由國際教育發展委員會提供的一份報告這樣談到空想：“任何旨在改變人類命運的基本條件的事業勢必包含有一些空想成分。”（《學會生存》第222頁）在很多情況下被指責為空想的，其實是一種遠見。至於夢想，有夢，意味着不安於現狀，意味着對未來有所期望。沒有任何夢想的人老氣橫秋、安於現狀。但人類永遠是大孩子，永遠會保留一些夢想，所以總是樂此不彼地要構築一個又一個烏托邦。它們可能表達過時理想的垂死呻吟，也可能以前瞻性、預見性為現實樹立一個標準；可能是把生活簡單化的思想體系，也可能基於對現實弊端的深刻洞悉而具有批判意義；它可能誘使人為了輝煌的將來而犧牲現在，為了夢想中的美妙世界而拿此時此地的人去作祭品，也可能作為一種牽引人類前進、促使人迸發出創造熱情的巨大力量在人類事務中發揮作用；可能是唯我獨尊的，為了維持一種夢想的獨占地位而無情擊碎別的夢想，為了保持自己的理想的純潔性而不惜把具有不同理想的人送進黑牢、推上火刑架，但也可能是保護和兼容各種夢想的……總之，形形色色的烏托邦除了在與現實對立這一點上是共同的之外，彼此在性質上是可以很不相同的。

　　西方文藝復興後期是一個盛產烏托邦方案的時期。莫爾的《烏托邦》、康帕內拉的《太陽城》是其中最有名的。我們現在可以批評這些方案的提出者過於自信，對未來的設計之詳盡，幾乎沒有給人發揮首創精神和理性自由留下任何空間，思想自由在這些方案中也沒有受到尊重；我們也可以指責這些忽視自由的方案給了20世紀為害人類的極權主義很多靈感。但這些方案的提出者是真誠的，哪怕包含了重大迷誤，卻仍然表達了一種真實而有益的信念：人類有可能創造出一種完善的制度來保障人的幸福與和諧。而且這些方案所包含的批判力量也是真實有力的，它們對現實的批判性有時會在人們意想不到的地方結出果實，例如，莫爾的《烏托邦》就在英國的恤貧法上結出了果實。

　　而那些更準確地觸摸到了未來的脈搏、更富有預見性的設想，則給人們提供了一個持久的理想，這是有待人們去實現的夢。中國明末清初黃宗羲的理想，西方早的如17世紀哈林頓虛構的大洋國、晚的如羅斯福和邱吉爾起草，1941年呈送國會，後來成為世界人權宣言支柱的“四大自由”，便是這方面的例子。在黃宗羲帶烏托邦色彩的設想中，學校是造成天下是非之所在，政治上要執行類似於國會的糾彈功能。②為此，校長、教員由公議推舉而不是任命產生，學生有權驅逐腐敗的校長或教員。黃宗羲這個設想至今在中國都還像是作夢，但在世界別的一些地方早已不再是夢。哈林頓設想了一個理想的“平等共和國”。它有成文憲法，行政官員選舉產生，以輪流執政、秘密投票和權力分立為結構原則，所以在政治上展現了一種法治理想。此外，宗教上保障信仰自由，教育上建立全國規模的學校體制，實行公費普及教育。這樣一個共和國在17世紀縱然是空想，但這個空想卻納入了日後出現的現代民主國家的許多重要特徵。至於羅斯福和邱吉爾起草的那個文件，是在美國參加二戰後不久提出的。上面寫有“在我們力圖保持安全的今後的日子裡，我們盼望有一個建立在人類四項基本自由基礎上的世界。這四項自由就是言論自由、信仰自由、不虞匱乏的自由和不虞恐懼的自由。”迄今為止，沒有哪個國家實現了這一理想中的完全自由，在這個意義上可以說它是烏托邦的夢想。但這是一個使人產生偉大覺醒的偉大的夢，是一個假如缺少了它，人類在精神上就不能真正站立起來的必要的夢。而且，雖然完全實現不可能，卻可以無限地趨近於實現，所以能作為人們努力的目標發揮作用。我覺得，喬治?奧威爾有一段關於自由、平等的話可以說是對這類夢想的現實意義的一種很好的詮釋。他說，“在基督教年代裡，特別是自從法國革命以後，西方世界始終被自由和平等理念所縈繞；這只是一種理念，但是它滲透到社會的各個階層之中。到處存在着最令人髮指的不公、殘暴、謊言、勢利和虛榮，但不是很多的人能夠以……無動於衷的冷漠態度來看待這些事情。”這樣一種心靈被自由和平等理念所縈繞，面對罪惡而不無動於衷的精神狀態就是一種變革現狀的力量。

　　如果我們擯棄越疽代庖、詳盡設計一切從而消滅人的決定自由的烏托邦，擯棄淪為意識形態的婢女或者盅惑人迸發攻擊性狂熱的災難性的烏托邦，擯棄以天花亂墜的諾言去誘人入陷阱的烏托邦，擯棄雖然純潔卻因獨斷，一行動起來就變得粗暴、甚至嗜血的烏托邦，而是從理想性去看，那麼，人類的烏托邦衝動代表了一種最有希望的潛質：要趨向於完善的不滅的衝動和對於實現人類最佳狀態的持久關注。

　　人類開放的歷史是在不斷追求理想、不斷為變理想為現實而進行的鬥爭中創造的。在這一鬥爭中，教育扮演了最重要的角色。教育不同於作為事實體系而展開的純現實，而是一種灌注着和體現着人的理想的活動，它本身就有一種令人激動的理想性質。在當代，民主、自由、和平、人權是人類共赴的理想。這個理想能否實現，能夠實現到多大程度，在極大程度上取決於各個國家發展一種什麼樣的教育：是一味追求與現實相適應呢，還是既立足於現實但又把理想的目標納入自身。如果教育不帶有超越現實的目標，不具有對現實的批判性，而是訓練人們順應和接納現實的一切方面，那麼教育便完全喪失了它本應具有的拓展人的眼界、培養有反思能力的人、批判性地發展知識並引導人自身和社會進步的功能。如果教育所面對的是一種與民主、自由、和平、人權的共同理想呈強烈反差的現實，譬如說，人們渴望自由，但製造枷鎖的幽靈卻在現實中到處逞凶；人們追求團結、合作、理解、信任的人道關係，但一些強大的現實力量卻製造着隔離和仇恨，並且常常把人們投入處處設防或彼此殘殺的可悲境地；人民本應是國家的主人，但在某些國家現實存在着的制度性力量卻可以輕而易舉地在國家事務上無視人民的存在，使人民成為“沉默的一群”；人民追求平等，卻被納入森嚴的等級結構之中；人追求人性的舒張和生命潛力的開掘，但現實中視人為工具的力量卻在使人性收縮，生命力萎頓；人希望自由地思想、正直地行動，但把一切思想納入一個統一模式並強令人放棄自己真誠信念的氣氛卻一方面最大限度地刺激起許多人身上的惡，鼓勵教唆他們放縱自己的醜惡，使社會盛產無賴和惡棍，另一方面使真誠正直者舉步維艱、處境困難……要使人們去順應和接納這樣的現實，除非以意識形態的魔咒去封鎖人們的質疑、批判、探索和追求。在這種情況下，教育就不只是喪失其自身功能，而是淪為現實中黑暗勢力的幫凶了。

　　只有那種關注實現人類的最佳狀態，內蘊着對民主、自由、和平、人權的追求，不與現實相妥協的教育才能解除魔咒，使人獲得心靈自由，使現實得到提升。

　　聯合國教科文組織提出教育應以“人的發展”為基本目標。這個極具包容性的最高目標對教育自身包含的各種可能發生衝突的目標——只要這些目標不屬於奴役和馴化人的異化目標——具有整合作用。這個最高目標絕不脫離現實，但對於實現人類最佳狀態的關注是它的靈魂。基於這一頗具烏托邦色彩有關注，在21世紀即將來臨之際，教育應把最大的雄心和人文主義的開闊理解力帶進自己的任務之中。當人類走入“一切為了經濟增長”的誤區，以破壞自然、破壞生態為代價，以敗掉子孫萬代和別的物種的生存環境為代價去換取經濟增長的毀滅之路時，教育的任務是引導一條持續發展的道路。在戰爭仍然威脅着人類、專制和不義仍在許多地方行惡的情況下，教育應該成為促進和平、自由和社會正義的王牌。在許多人還因缺乏教育而被排斥在文明的積累和公民生活之外，當社會還存在各種不公正的情況下，教育必須保持一個雄心：最大限度地糾正和杜絕排斥現象，“確保每個人擁有必要的手段，去自覺地、積極地發揮一個公民的作用”③；教育還必須成為公平發展的動力，把讓每個兒童享有更美好的未來作為自己最崇高的使命，以高質量的全民基礎教育，儘早為每個人提供“生活通行證”。當某些國家和地區的個人既沒有自身的解放和價值的確立，眼界、思想和情感又被危險的偏見所限制、所盅惑時，教育應該首先幫助個人走出在精神上處於襁褓之中的軟弱狀態，所以應該首先是對個人的一種解放，但教育同時又應揭示人類的一體性，傳輸一種基於人類整體意識的合作精神，反對個人的或民族的自我中心（後者往往表現為誇大本民族的重要性，而對別的民族對文明的貢獻視而不見），引導人與人之間、民族與民族之間互相尊重，引導人們對人類命運抱共同看法，……

　　所有這些表明，這個時代所需要的教育，它的最終社會目的如國際21世紀教育委員會提交的報告所指出的，“決不應忽視人以及國際社會在聯合國組織成立時宣布的種種理想的至上地位”。④我相信，正是在教育確認人是發展的第一主角和終極目標的意義上，在教育確認聯合國成立時宣布的那些理想的至上地位的意義上，國際21世紀教育委員會提出了“教育：必要的烏托邦”這一命題。“必要的烏托邦”意味着教育必須具有一種着眼於未來的精神。波蘭教育哲學家蘇科多斯基說得好：“着眼於未來的教育表達了這樣一種信念；目前的現實不是唯一的現實，因而不能構成教育的唯一要求。着眼未來的教育精神超越了目前的範圍，以共創明天的現實為目標。”“必要的烏托邦”還意味着，在人們越來越受現實功利羈絆，越來越被實利主義限制了生命意義的拓展之時，由於教育體現着對人類生活最高境界的訴求，保留了對於超越實利的、非功利的價值的追求，至少還可以寄希望於教育去使人對人在現實中的病態和畸型保持警覺，對人的純功利衝動起到平衡和矯正作用。

　　教育作為一種“必要的烏托邦”，對於中國尤其必要。中國人多實際，思想、行動上沒有為烏托邦的追求留下多少餘地，這是一種不幸。我們所處的時代本來就是一個誘使人過於專注於物質、經濟和其他種種現實功利的時代，國人那種把任何一種傾向都推向極端的能力更是把現實功利抬到了君臨一切、吞沒一切的地步。雖說教育不平等，受教育機會不公正不僅早已成為我國各種嚴重的社會不公正中最刺眼的一種不公正，而且也是導致其他社會不公正的重要原因之一。但一些有頭有臉的人物，特別是一些擔任過地方教委領導職務的官員，一再地出來呼籲什麼“發展教育不可片面追求公平”， “教育的供給與其它商品的供給不存在本質的區別”（上海市政協教育委員會副主任林緯華）⑤；“教育平等與中國經濟不平等的現實相距太遠,是一百年二百年以後才能做到的事”,現在追求教育平等，就是“與市場經濟脫節，觀念完全停留在計劃經濟烏托邦理想時期”（全國政協委員陳慧，曾長期擔任地方教委主任）⑥。呼籲者在這裡使用了一種非常奇怪的邏輯：因為中國有經濟不平等的現實，所以就不能追求教育平等，否則就是“烏托邦理想”。他們絕不犯“烏托邦”這種傻，而是非常實際地主張教育市場經濟化、商品化。市場經濟化、商品化奉行“有錢購買，無錢走開”，其潛台詞是：“沒有錢就別受教育！”當教育完全遷就經濟不平等的現實，教育不僅不能成為推進社會公正和平等的動力，而且只能進一步擴大不平等。所以，“一百年二百年以後”更別想有教育平等。然而，社會不僅僅是個經濟領域，也更不是一切東西都可以商品化，都可以用金錢或經濟眼光來權衡。何況，在現代社會，受教育是每個人的基本人權，我國憲法也對此作了肯定。這樣的權利，正如阿瑟?奧肯在《平等與效率》一書中所說，“是制衡市場的一部分力量，它用來保護金錢無法標明的某些價值。”所以，教育的性質就決定了它的供給不能商品化。主張教育商品化，說得不客氣，不是糊塗就是別有用心。按這種主張，預先就會排斥掉一大批兒童的受教育機會，這是對這些兒童所能犯下的最卑劣最嚴重的罪行；按這種主張，高等教育將可以不再以學習成績為尺度而只看誰出得起錢⑦。至於一大批兒童被排斥會帶來些什麼樣的社會後果，高等教育根據出不出得起錢來供給會埋沒多少人才，造成多大的智力浪費，任何智力正常的人都可以想得到。所以，即使從最實際的眼光，在教育中灌注着對公正、平等的理想也是必要的。

注釋：① 參見筆者的《教育與災難之間的競爭》（華商報，95.9.7），《義務教育中的社會公正》（教育評論,96.1期），《政府應該如何投資教育》（四川文學，99.1期）等文。②參見《胡適學術文集?教育》中華書局，98年版，270頁。③④《教育：財富蘊藏其中》，教育科學出版社，96年版，第39頁，第187頁。⑤⑥引文分別見諸於山西發展導報99.7.13和98.7.10。⑦我不否認在現階段，高等教育是有償教育。但有償教育並不等於可以取消教育的自身尺度而完全商品化，所以，不可以把那些有才情但卻貧窮的學生拒之高校門外，而應以健全的貸款制度來解決。