中國教育系統中瀰漫着一種工具性的理念，甚至從人文教育擴散到科技教育。“教育為……服務”的宗旨，明白無誤地表明了教育只能是貫徹黨和政府意圖的一種工具。經過50年代初的院系調整，形成了一種實用性極強的教育格局：在整個教育體系中偏重理工科教育，在理工科教育中偏重工科，在工科教育中偏重專業課，在專業課中偏重狹小範圍內的工藝操作。既然馬克思列寧主義真理已經在握，又有蘇聯老大哥在各方面提供具體指導，學校師生——全社會最活躍的一部分精英只須改造思想，破除雜念，學會當“馴服工具”就可以了。校內外的自由交往、對話和碰撞，社會思想、文化、政治創新與傳播的策源地，教育系統中這類交往性的活動和功能，已不被“新社會”所需要。既然國家成為現代化的唯一推動者，全能主義架構中的“單位”成為一切社會合法組織的母體，教育系統作為各種民間組織樞紐和公共輿論重鎮的功能自然也就不合時宜了。這種功能的衰竭，對於全社會的健康發展危害極大。如果不是“反右派”和“拔白旗”運動徹底清除了教育系統中一切敢於講真話的人，“大躍進”時期種種“放衛星”的鬧劇便是不可想象的。

　　長期以來，鄉村教師都被視為社區的輿論領袖，與社會惡勢力抗衡的清流。當年中共地下黨在鄉村中發展組織，首先找的也是這些人。但是，昔日讀書人很少出身於赤貧的農家，不是地主便是富農的子女。經過土改、鎮反、肅反、四清以及“文革”中的貧下中農“上、管、改”，鄉村學校和教師的特殊地位及影響已經蕩然無存。他們作為農村現代化傳播者和推動者的作用不再被看重，監督與批評村社幹部更是不被允許。從過去一些蘇聯和日本影片中常常可以看到，公派教師在農村可以成為地方權勢的抗衡者；而根據現行中國教育體制，農村小學基本上都是村辦小學，教師一度多為“民辦教師”，他們的飯碗掌握在村社幹部手中，巴結都來不及，監督抗衡又從何談起。國家投入農村教育的經費極度短缺，農村教育機構和教師的弱質化，是中國農村現代化滯後的重要根源。

　　自從大學誕生以來，辯論、自由演講、五花八門的社團活動，便成為大學的一種傳統。在中國科舉時代，同年、同門的聚會結社，同樣是一種雛形狀態的社團組織。歐美大學中流行的同學會，則是現代社會許多民間組織的源頭。在國民黨統治時期，大學能夠成為“民主堡壘”，也正是憑藉了這種傳統。但在1949年以後，大學中這種極其可貴的交往傳統卻迅速泯滅了。北京大學的牌子、房子乃至某些遺老遺少尚在，“循思想自由原則，取兼容並包主義”的“北大精神”已難覓蹤跡。除了在諸如“拔白旗”運動和“批鄧反擊右傾翻案風”運動中當局有組織地發動學生寫大字報批判教師和幹部，學校總是嚴格地限制學生自辦的牆報、油印刊物和講座，以及自發組織的存在。文革中的紅衛兵也不過是“奉旨造反”。故而其鮮明的反現代性，僅使這些年輕人給國人留下沉痛的創傷，而絲毫沒有關於民間自主組織的任何歷史經驗的遺存。當前，隨着國家包辦一切的總體性社會的逐漸解體，民間社會正在浮出水面，但是，民間社團正常運作需要一種良好習慣和組織經驗的支撐，當人們不能從教育系統中獲得這種習性時，便只能從失敗的實踐中逐漸吸取教訓，這勢必在民間社會形成初期造成一種社會畸形，使黑社會作派和黑白兩道混雜蔚然成風。

　　不少學者曾建議，中國的民主化應當逐步推進，如同讓一部分人先富起來，也應讓一部分人先民主起來。教育系統率先實行民主，顯然是一個最適當的選擇。但是，教育界的一些人卻把民主視為洪水猛獸。他們寧肯讓文化素質低的農民先民主、自治，而不肯讓文化素質高的大學師生先民主、自治。“村民自治”已經在中國實行了十多年，而“教授治校”至今還是“右派分子”的“痴心妄想”。

　　當年大學中的名教授如胡適、傅斯年，同時也是社會的輿論領袖；傅斯年人稱“傅大炮”，曾把皇親國戚孔祥熙、宋子文轟出了政府。而同樣身為北大校長的馬寅初，僅僅因為在人口政策上與領導人意見相左，便被批判撤職；威望不如馬寅初之流，就更加噤若寒蟬了。這種情況至今沒有改變，因為教授的飯碗不是掌握在有資格評議自己的同行手中（國外名教授通常是終身教授，誰也不能奪他的飯碗）。

　　早在30年代，就有一批大學教授、校長、博士進入了國民政府。在當今的台灣地區，無論是已下台的國民黨政府還是在台上的民進黨政府，都有半數左右的政務官來自教育系統。至於美國的基辛格、布熱津斯基、奧爾布賴特之流在學界和官場進進出出，更為人們所熟知。這樣做的好處是，在教育系統和政府之間建立密切聯繫，把前者產生的新思想、新血液隨時輸入後者，打破道統和政統的隔閡，使政府始終保持一種對社會的敏銳感覺和活潑生氣。但是在中國大陸最近五十年中，除了教育部和科學院，從大學校長和教授中產生的部委首長可以說是絕無僅有，就是副部長級官員，也幾乎全部是民主黨派出身的人物。在學校和官場之間存在着政治文化上的鴻溝，書生氣與官場作派完全不能共存。以學者本色從政簡直不可想象，能夠進入官場者通常是學者中的異類，但這樣一來也就失去了它的實際意義而只剩下一點象徵性。

　　在社會轉型時期，教育系統的職能不僅僅是培養“勞動者”，也不能滿足於培養出“高科技人才”，而是要通過它的目的性和交往性活動，提供各種新思想、新制度、新組織得以產生的溫床，提供中國現代化所需要的政治、行政、人文、科技以及各行各業的人才。用這樣一種標準去衡量，就更能感受到五十年教育的失誤。

　　素質教育口號的提出,是中國教育界自我覺醒的一個重要標誌。但中國教育的病根，絕不限於教學方法和教學內容的層次。要振興中國教育，必須重新檢討教育的根本宗旨，全面改革現行教育體制。

　　筆者認為，中國教育系統的基本目標，應當是培養具有世界眼光和現代素質，德智體美全面發展的、合格的中國公民。關於素質教育和通才教育等，人們已經談過很多，這裡側重討論以下幾點：

　　1.傳統教育

　　做中國人首先是要有一顆中國心。所謂中華民族，主要不是種族的概念，也不是地域的概念，而是基於文化和政治上的認同。有了這種認同，種族、語言上的差別並不妨礙形成多元一體的、和睦的民族大家庭；沒有這種認同，一個祖宗的子孫也會鬧分家、鬧獨立。真正的認同必須出於自覺而不能靠強迫，而這種自覺心只能在優秀中國文化的潛移默化中形成。應當增加中國傳統文化教育在整個教育中的份量。傳統的教育不是讓我們的學生記住朝代的名稱、年限，也不是讓學生認識到所謂歷史發展的基本規律，重要的是讓他們明白我們民族的獨特，了解它的文化特質和民族性格，中國傳統文化教育也就是民族—國家教育或者說國民教育。

　　2.公民教育

　　中國傳統文化中的偏頗之一就是專制主義，所謂“君權神授”，把“忠君報國”牢牢地捆在一起。上個世紀初梁啓超講“新民”教育，就是要把“忠君”和“報國”拆開，拋棄臣民意識，建立主權在民的公民意識。但是在國民黨推行“黨化教育”後，中國的公民教育出現了一次歷史的反覆。經過意識形態的包裝，政府合法性的來源從“天授”、“神授”轉為領袖對真理的“先知先覺”以及通過革命拯救“後知後覺”、“不知不覺”者的神聖天職。主權在民落空，憲政、民主、自由被推遲到訓政、強國、富民之後。由於沒有民主教育和民主實踐，民眾的民主素質也就永遠提不高，由此造成一個關於中國民主制度建設與民主素質培養的悖論。因此，國人必須再次回到起點，重新進行“新民”教育。正如有識之士所指出：提高中國人的素質辦法有千條萬條，實行公民教育應當是最重要的第一條。

　　3.博愛教育

　　所謂具有世界眼光，首先是要有人類一分子的意識，要有人道主義的博愛胸懷。在世界其他國家，博愛教育主要是由宗教教育承擔的。中國人宗教意識淡漠，沒有發達的宗教組織和宗教氛圍，更應當在普通教育中始終貫穿博愛教育的紅線。魯迅曾指出：在國人意識中，“異族不是主子就是番子”，缺乏民族平等、世界一家的意識（傳統意義上的四海一家是指華夏文化的一統天下，而不是多文化的共同體）。“多有這種‘合群愛國的自大’的國民，真是可哀，真是不幸！”在過去的幾十年中，談論全民之愛、人類之愛成為禁忌，刻意強調的儘是階級仇、民族恨，使得人道主義的傳人更添悲哀和憂慮。在人類歷史進入新千年之際，當中國的經濟實力和軍事實力日益強盛起來之時，“這種‘合群愛國的自大’的國民”能否使自己的眼光和胸襟開闊起來，以人道主義的平等態度來擁抱整個世界，關繫到中國在21世紀的命運：是融入世界文明主流呢還是憑藉實力與之對抗。

　　4.軍體教育

　　不論是選擇與世界合作還是對抗的道路，首先都要保障未來的國民具有健康的體魄。用上個世紀初先賢的說法，就是要注重軍國民教育。在瑞士、以色列、韓國、中國台灣這些現今世界最具活力的國家和地區，都是實行全民兵役制。中國大陸人口太多，不可能讓每一個青年都有服兵役的機會，但很有必要加強學校中的軍體教育。中國城市中的孩子大部分已經是獨生子女，受到家庭幾代人的寵愛，獨立生活能力比較差。組織野營拉練、野外生存訓練、抗災救災訓練等，對於青少年的身心健康和防範可能的災難，具有極大的好處。

　　5.可持續發展教育

　　作為地球村民，應當具有保護地球生物圈的生態意識；作為中國國民，應當了解中國的特殊國情——人口大國同時又是（按人均水平衡量的）資源小國。中國不能走發達國家的發展老路，先破壞環境，再花費更大的代價來治理環境。因此尊重自然、愛護環境，對於國人來說不僅是一種高尚品德，而且還是一種現實的選擇。因此，這種觀念必須牢固地在下一代國人中樹立。

　　中國教育體制的改革，應吸取其他領域改革的經驗，不要幻想事先能夠設計出一套完善的改革方案，也不要指望權威部門能夠自上而下地貫徹執行。具有生命力的改革實踐只能從打破行政壟斷入手，放開搞活，多元化競爭，優勝劣汰，經過幾年乃至幾十年的摸索，最終形成既與世界先進經驗接軌又適合中國具體國情的教育體制。在回顧和檢討歷史的基礎上，筆者就教育體制改革問題提出下列建議：

　　1.體制多元化

　　20世紀上半葉的中國高等教育發展，呈現出一種體制多元化的格局。在著名高等學府中既有國立大學，如北京大學；也有省立大學，如山東大學；還有私立大學，如南開大學；有中外合辦的，如清華學校（後改為清華大學）；也有外國教會獨辦的，如燕京大學、聖約翰大學，以及多家著名的醫學院。不論是哪一種體制的學校，都有成功的經驗。50年代初按照蘇聯模式實行院系調整，由體制多元化變成了教育部的一統天下，所有的大學都像是一個模子刻出來的，而教育質量普遍下滑，“大學精神”蕩然無存。近來實行文科院校與理工科院校的合併，重新創辦綜合性多學科大學，只是否定了院系調整的部分內容，院系調整的更大失誤——行政集權、國家包攬，尚未受到徹底批判。

　　與其讓越來越多的國內生源流向國外教育市場，不如向世界打開中國教育的大門。應當允許中外合資與外國獨資辦大學、辦分校。應當高薪聘請國外各學科的大師到國內講課任教以至擔任院長校長，而不僅僅是請一些語言教師。同時，也應當允許國內的私人和社團開辦大學。通過（所得、遺產）稅法上的獎勵政策，吸引國內企業和私人向教育事業投資捐助。

　　2.權利平等基礎上的權力分散化

　　受教育的權利屬於基本人權。每一個中國人，不分地區，不論城鄉，在義務教育階段應享受底線水準大致相同的教育服務，在高等教育階段應享有平等的入學機會以及助學金和教育貸款方面的同等保障。現在，最富裕省份與最貧困省份之間小學預算內生均事業費相差十倍，最繁榮的城市與最偏遠的鄉村這種差距更超過百倍。這種兩極分化的狀況不能再繼續下去了。各國的經驗證明，發展落後地區的最佳途徑既不是向窮人分發生活補貼，也不是在基本建設投資上的大規模傾斜，而是增加人力資源開發上的投入，使那裡的人受到更好的教育。

　　下列事項應當儘快列入國家權力機關的議事日程。首先，明確規定教育事業費在各級政府財政支出中的最低限額；其次，中央財政和省級財政的教育經費支出大幅度地向義務教育傾斜；最重要的，是確定全國統一的小學生和初中生人均教育經費支出年度最低標準，由各級政府在全國範圍內調劑，按學生人頭落實到每一個學校，富裕地區的政府可以在此基礎上追加自己的補充標準。

　　中央政府的職責是保障最基本的教育資源和權利平等，具體的教育管理則應下放到地方。應當在街道和鄉鎮一級設立學區，讓選民直接選舉由居民代表、家長代表和學校代表組成的學區管理委員會，全權負責轄區內各中小學校的管理，包括預算、人事和教學管理。

　　3.教育多樣化

　　實現教育管理權力分散化以後，課程設置、教材內容、教學方法、考核方法的多樣化才能真正提上議事日程。現在，已經有少數省市進行了這方面的改革試點；將來，不僅各省、市、自治區可以有自己的推薦方案，每一個縣市和學區也可以自行決定適合本地特點的具體作法。各種不同的課程設置、教材和教學方法爭相鬥艷，將會出現一個競爭性的教育市場，通過優勝劣汰，提高全民族的教育質量。

　　教育多樣化也意味着學校教育向社區教育和其他非學校教育的延伸。這就為新型教育服務產業提供了一個新的發展機遇。

　　4.機構自治化

　　中國民主化的前途，更多地取決於城市自治而非村民自治，教育機構自治而非企業職工自治。大學等教育機構實行自治，可以視為讓一部分人先民主起來的積極嘗試。

　　二三十年代的北大清華以及後來的西南聯大，在多年實踐中形成了一套由教授會、評議會和校務會議組成的校內領導體制。教授會由全體教授、副教授組成；全校教授會選舉評議員、教務長，審定全校課程，議決向評議會建議事項；學系教授會推舉本系主任。評議會由校長、教務長、教授會互選的若干名評議員組成；職權包括：規定全校教育方針，議決各學系及校內各機關的設立、廢止及變更，制定校內各種規則，委任（財務、訓育、出版、建築等）各種常務委員會，審定預算決算，授予學位，議決教授、講師與行政部各主任的任免，議決其他重要條件。由校長主持、教務長和各學系主任（後來是各學院院長）參加的校務會議是行政的審議機構，它的職能是議決一切通常校務行政事宜，協調各學院、學系間的問題等。這套體制的核心是教授自己選出的評議會，國立大學的校長雖然是由政府任命，但他是通過評議會來行使職權的，在評議會中他不享有否決權，完全尊重多數評議員的決定。

　　教授治校的大學自治體制，在當時是行之有效的，從制度上保障了思想自由、兼容並包的“大學精神”，與世界先進國家的大學體制也完全合拍，堅持黨的領導，完全可以通過教授黨員在教授治校體制中發揮作用，這也是時代的新要求。新時期對黨的工作的更加高級的目標。學生自治是教授治校的一種補充機制，既有利於師生溝通，一起完善校務管理，也有利於學生在自治實踐中養成公民德性，為在社會上行使民主權利做好準備。