二、教育的真相

學校可以看成是一個權力組織，一個以教師恐怖統治為主要特徵的“權力帝國”或“兒童勞改營”。這個帝國是一個千秋帝國，千百年來，成人在這裡實施着對兒童的絕對權力，社會、教師和家長則結成成人的神聖聯盟。中國的例外情況是，國家成為這種統治的真正後台，並是兒童勞改營最大的買主。這種成人統治基本上使人類社會喪失了自我更新的能力，野蠻被一代一代地複製。而學校，成為人類固守這種悲劇的最保守性的力量。

這種比喻並不是犬儒主義的激憤或冷嘲，只要您擁有一個敏感的心靈，你就能看見這個勞改營的確存在，而且你能看見歷史上任何專制帝國都崩潰在它的罪惡原則之中，而這個成人帝國因能夠把罪惡原則當成美德而不斷走向繁榮。

兒童老改營的政治原則

兒童勞改營的原則是恐懼，它的意識形態或理論合法性是利他（兒童）主義，它的制度設置是考試。

恐懼是以暴力為後盾的。通過審視觸目驚心的施於兒童的家庭暴力、社會暴力和校園暴力，我們不難發現，成人暴力的“合法性”來自一種“大義名分”的意識形態。這種意識形態的核心是通過強調孩子的惡與無知，同時管制兒童是以為了兒童的利益進行的，這二者構成了成人管制權力的理性上的合法性和道德合法性。這一意識形態的心理基礎是權力意志，而其經濟動機是利潤。

權力意志必須將意志施加在他者的身上，而這個他者或權力對象最好是最無反抗能力的。因此，“這種權力的對象是被監視、訓練和矯正的人，瘋人，家庭和學校中的兒童，被隔離的人以及被機器所束縛、工余時間也受監視的人。這就是靈魂的歷史現實。”（《規訓與懲罰--監獄的誕生》31-32）但是，我們發現，兒童，只有兒童，完全可以成為最“標準”的“被監視、訓練和矯正的人”、“被機器所束縛、工余時間也受監視的人”。

管制兒童和管制犯人皆是對政治制度的摹仿。在一個不斷受到管制的社群中，管制更弱者的欲望就更加強烈。我們常常發現，越是地位低賤的父母、教師或成人，對孩子往往更缺少愛；由於在政治生活中總是受到傷害和壓抑，可以說，向孩子瞪眼並對孩子的一切活動和自由說不，幾乎成了他們“維護尊嚴”、“確認自我價值”的惟一表現方式。懲罰體制永遠要嚇唬孩子，使他們害怕，對他們說不。孩子都是好面子的人，那我們就一定要他們出醜。

所以總的說來，學校教育的目的並不完全是要通過管制使學生“變好”，而管制本身就是目的，或者就是目的本身。任何權力機構都樂於宣稱--或者在它的起源時代誠實地認為--管制僅僅是不得已的手段，是為了一個更高更遠的理想目標必須付出的代價。然而歷史的真相是，人生活着而不是準備生活，因此無論對於暴力實施者還是對於接受者，傷害和被傷害就是生活本身。從心理學上講，正在實施暴力的人從來沒有事先對遠大理想和善良願望進行一次準備性的審視然後才揮起拳頭的。他的暴行完全是基於某種激情或就是為了炫耀權力。我希望所有喜歡談論暴力的美麗謊言的人們記住這個基本的真相：殺一個人不是別的，僅僅是殺害了一個人。

學校與監獄

任何監獄都通過三種方式實現對犯人的管制：精神改造或精神迫害、肉體管制、建立流動性的激勵機制。學校組織幾乎完全把這些監獄原則當作了自己的原則。

為了充分說明監獄體制和學校體制之間的相似性，我們介紹一則反映初三學生一天學習生活情況的“日記”：

早上6點鐘，青青就起床了，每天都這樣。20分鐘洗漱完畢，就背上書包出門，她得在6點45分趕到學校參加早鍛煉，每天晨跑的運動量是6圈，1500米，然後還有其他項目的訓練。晨練完才能到食堂吃早餐。

8點開始上課，上午共4節。科目包括語文、數學、外語、物理、化學、歷史和政治，每堂課之間休息10分鐘，放學時已經是11時40分。青青家離學校不遠，爺爺奶奶早已做好了飯，只要回家馬上就可以吃飯。吃完飯後要趕下午1點鐘的體育補課。住得遠的同學則緊張了，經常會遲到，一遲到還得罰跑12圈，3000米呢。

下午同樣是4節課。兩節下來，青青覺得頭有些沉，但使勁提醒自己得挺住，集中精力。因為幾次考試排名下來，青青的成績一直都是中不溜的，老師、家長都着急。下午的課從2點15分開始，5點45分結束。離晚 上上課只有45分鐘的時間，住得遠的同學都沒回家，趴在桌上寫着各堂課留下的作業，等到學校食堂一開飯，扒拉幾口飯就又得開始上課了。

晚上的課從6點30分開始，每天晚上有3節，其中兩節是“主課”，一節是自習。每堂“主課”都留了作業，到晚自習的時候，青青已經記下了一大堆。9點過5分，青青的作業還沒寫完，可已到了下課的時間，只好收拾書包趕快回家。回到家，爺爺奶奶還沒睡，可顧不上和他們說幾句話。青青得抓緊時間洗個澡，回到自己的房間，把剩下的作業寫完。等寫完最後一門，已經10點半了。真累呀！每天都如此。青青看了看房間的琴盒，幾個月都沒摸過了。初二的時候，爸爸為自己買了琴，請了老師，學得還挺不錯。可一到初三，老師說是畢業班了，得抓緊時間，把功課學好，琴也沒法練了。真希望明天的6點鐘慢點來。青青每天都這樣祈禱着進入夢鄉。(見鄧勇峰《我的一天真累呀！》一文，商報 2000年1月16日)

這種對肉體的管制後來被科學主義所支持，泰羅制從工廠發展到學校，管制體制在借科學的名義不斷提高“效率”，孩子喪失了更多的人身自由，時間和空間被壓縮到最小，變成一種新的客體，一個馴順的肉體。杜威說：“在傳統的課堂里，很少給兒童進行活動的餘地。”（《園丁的耕耘》P254）在中國的現代課堂里，兒童任何自由活動都被等同與犯罪。

如果說，校規、學生守則是監獄的制度性規範，那麼，體罰就是監獄的非制度性規範。監獄制度也表面上反對酷刑，但是，虐待犯人恰恰是監獄的日常工作。學校里的情況同樣如此，只是表現形式各有所長罷了。學生的父母不敢對教師和學校說不，因為它們手裡有“人質”，你的孩子在那裡還有很長的刑期，你的批評只會讓孩子得到更多的報復。你惟一的選擇是給獄卒貢獻笑臉和禮品--如果你打算唾口水，你最好把它唾在家裡的牆上。

現在再讓我們來看看學校懲罰體制中的激勵機制。這種激勵機制是通過等級排列建立起來的，等級排列就是把孩子訓練為永動機的一種魔鬼智慧。

福柯說：“在18世紀，開始用‘等級’來規定人在教育制度中的地位和分配形式：即學生在課堂、走廊、校園裡的座次或位置; 每個學生完成每項任務和考試後的名次; 學生每周、每月、每年獲得的名次; 年齡組的序列; 依據難度排成的科目序列。在這套強制性序列中，每個學生依照其年齡、成績和表現有時處於某一等級，有時處於另一等級。他們不斷地在空間序列中流動。”（《規訓與懲罰--監獄的誕生》P166）我們還可以在這一序列中添加以下內容：實驗小學、重點中學、重點大學、好孩子與壞孩子，三好學生、先鋒隊、班幹部等等。

1913年斯特恩將心理年齡除以兒童的實際年齡所得的商數稱為“心理商數”，之後，特曼在此基礎上提出了智商（IQ）這一概念，從此，等級制度被“科學化”了，學校因此又建立了“分數種性制度”。

等級排序可能受專制政治的統治術的啟示：大棒加胡蘿蔔，懲罰是大棒，激勵是胡蘿蔔。或受動物訓練的啟示，可憐的小動物為了食物的獎勵必須討好地進行表演。這種制度安排不理解這一點：本來“沒有壞孩子”，恰恰是這種制度安排在生產“壞孩子”。有專家說得好：“一個孩子大腦遲鈍，可是‘大腦遲鈍’這個詞能說明什麼問題嗎？我從來沒有發現一個大腦遲鈍的兒童，我只知道孩子們都不一樣。……愛人的人不讓自己被標籤名目所束縛，他說，‘標籤該廢除了’。”（《愛和生活》P35。）等級排序的大師們是心地陰暗的精明人，決不是心地善良的人。

激勵機制的後果是什麼呢？首先是個性的死亡。“通過這種支配技術，一種新的客體正在形成。一種操練的肉體，而不是理論物理學的肉體，是一種被權威操縱的肉體，而不是洋溢着動物精神的肉體，是一種受到有益訓練的肉體，而不是理性機器的肉體。”（《規訓與懲罰--監獄的誕生》P175。）其次，更重要的後果是，孩子畢竟不是產品，他們會面對這種機制進行自我調整，為了進入更高等級，孩子可能採取機會主義的生存策略，或者因被認為是壞孩子而喪失生活的信心。

考試與考試綜合症

中國人的童年是由考試構成的。在一定意義上，中國人的性格與西方人的性格最大的區別是，每個中國人都有“考試綜合症”--你可以盡情想象這些症狀，它和我們日常生活密切相關，它構成了我們生活的基本原則或習慣。

2000年1月某日晚，江蘇東至縣昭潭中學學生曾某放火燒自己的宿舍，他的作案動機竟然是把學生宿舍燒掉，不讓學校正常考試（2000年2月25日《江淮晨報》）。這個案例給人的啟示是深刻的。事實上，“考試綜合症”是中國青少年心理疾病的主要方面。考試是激勵機制最制度化的形式，但是，對於孩子來說，它無疑是一種酷刑。

1910年，美國印地安那州葛雷市教育局局長威廉·A·沃特（William A Wirt）提出了“分團學校”（platoon school）這種新型辦學模式，隨着行為主義的產生，學校越來越像工廠。標準化、量化、投入與產出理論紛紛進入學校教育。在這種不斷把兒童當作實驗品的浪潮中，最值得記住的人首推桑代克，因為他的努力，考試和測驗取代了學習的樂趣，成為一代又一代孩子們在學校惟一的目標；它等於宣布孩子們在童年時代一直處於未決犯的恐懼之中--每一次考試相當於一次腐敗的司法審判。

考試是童年的煉獄，它吃掉了童年。在中國，考試被視為生存的基本需要，政治等級通過成績等級刺激孩子們過早地進入瘋狂的生存競爭。這種競爭達到什麼樣的程度呢？20世紀80年代中國適齡青年高中入學率為27%，高校入學率約為2.5-3%，而美國的高校入學率為57%。(《中國社會轉型中的社會問題》鄭杭生 主編 中國人民大學出版社1996年出版，P76-77。)1998年，中國適齡學生上大學的比例是3-4%。（《中國：經濟轉型與經濟政策》北京大學出版社2000年出版，P449。）

學習和考試的壓力甚至逼得學生自殺。有媒體披露：“學生自殺的年齡由11歲開始惡化，上升到16歲為高峰期。”（《粵港信息報》1999年1月6日）“黑色的7月”埋葬了很多孩子的夢想和生命。更令人扼腕的是，決定孩子命運的“出題”和“閱卷”大人們所持的陳舊標準和隨意性，有人說是“草菅人命”並不為過。

值得慶幸的是，歷史上一直有人類的良知在對考試制度提出批判。愛侖·凱（Ellen key,1849-1926）這位“瑞典的智慧女神”、新教育運動的倡導者，在1899年發表的《兒童的世紀》一書就宣稱：滿足兒童的興趣並讓兒童獨立活動，是教學過程的基礎。她提出廢除教學大綱、取消課程表、廢除班級授課制和教科書、廢除考試，用談話的方式測驗學生平時的成績。這就是她對“我夢中之未來的學校”之想象。（《20世紀西方教育學科的反戰與反思》P71。）遺憾的是，愛侖·凱的後面一直跟從者寥寥。

我倒不是主張要回到文革中“保送上大學”或完全取消考試那種狀況中去，但是否有一條中間道路？事實上是有的。我看出路至少有三個，一是教育的多元化解決教育供給短缺的問題，二是經濟的多元化解決教育的需求短缺問題，三是政治的民主化解決兒童權益和福利的法律保障問題。要做到這一點並不難，成人和他們的頭兒少點私心就足夠了。

有考試體制的辯護者說，考試畢竟提供了更公平的競爭機制。這是一種似是而非的論調。因為沒有一個深刻的考試批評者打算回到文革模式中，他們不過主張一種更公平、更人性的教育模式。正如有學者指出的，現行高考體制同樣侵犯了公民的平等權利，比如，目前的高考招生，除上海外，全國均採用統一的考試時間，統一的試卷，統一的評分標準，但卻沒有統一的錄取分數線。這種高考錄取體制，顯然侵犯了公民的平等權利。更重要的是，目前的考試制度並不能充分測試出孩子的各方面智能。是的，有高考的指揮棒，是的，主要是體制上的原因--可是大人先生們，那個指揮棒不是你們舉起來的嗎？那個體制不是你們建立起來並通過容忍和參與而培育起來的嗎？

福柯說，往往是權力意識使“學校變成了一個不斷考試的機構”。在他看來，通過不斷重複的權力儀式，考試被編織在學習過程中。“檢查”就是這樣一種技術，權力藉助於符號，不是把自己的權勢強加於對象，而是在一種使對象客體化的機制中控制他們。在這種支配空間中，規訓權力主要是通過整理編排對象來顯示自己的權勢。考試可以說是這種客體化的儀式。這是一種權勢的炫耀，一種誇大的和符號化的“消費”，權力通過它煥發活力。在這種儀式中，受檢閱者作為“客體對象”而呈現，供僅僅表現為凝視的權力來觀看。”（《規訓與懲罰--監獄的誕生》P210，211）把考試看作是顯示權勢的一種制度安排，這種觀點無疑為我們了解事情的真相提供了幫助。課堂提問或家庭檢查的本質是拷問。

現在的教育體制是一種刑訊逼供式的懲罰體制。考試是什麼呢？考試是通過這一酷刑讓孩子“交代自己的罪行”並在紙面上簽字。全部考試手段是為了達到這樣一個目的：通過特殊的刑訊讓孩子們，這些罪人，在擬定好的結論上簽字畫押。這擬定的結論包括標準答案和成人世界的各種準則。各種所謂教育改革，並不打算改變這個獨斷的、預先的判決結果，而僅僅是使刑訊過程更“科學化”或“文明化”或更加自願。結果是“被告”由於畏懼謊稱犯下了“給定的罪行”。“兒童中心主義”的教育倫理是這樣一種新理論：“僅僅使犯罪者受到公正的懲罰是不夠的。應該儘可能地使他們做到自我審判和自我譴責。”（《規訓與懲罰--監獄的誕生》P41。）

學校是牟利組織

中國是一個盛產詩人的國度。這種語言化裝往往把一種純粹的經濟行為或職業行為美化為利他主義行為，並使被美化者自己都信以為真。中國人的極端事故和這種思維極端幼稚之間形成了一種微妙的平衡。在諸多詩化語言之中，國家被比喻為父親或母親、孩子被比喻為花朵，而教師被比喻為園丁或“人類靈魂的工程師”。教師崇拜實際上首先是教師的自我崇拜，然後逼迫學生承認這種崇拜是天經地義的。教師把自己看成是掌握知識和真理的人，也把自己看成是道德高尚的人。我們必須清楚，教師也是普通人，因而他即不代表真理也不代表道德。他是可錯的，而且也可能是可惡的。教師首先是一種職業，而且是一種對道德水平要求很高的職業。對於前者，中國的教師在那裡勉為其難地干着，為了糊口也無可厚非，只是他們的專業素質和知識水平還有待提高。對於後者，也就是道德水平，中國的教師可以說完全乏善可陳。

中國教師專業素質差和整個社會的文化水平有關。英國教育家沛西-能說（1870-1944）：一個國家給予其兒童的教育也許就是其民族精神最清晰的體現和其生活方式最好的縮影。” （《園丁的耕耘》P65。）中國的官員之貪污腐化是制度性的，腐敗就是體制內部的激勵機制。中國的教師在一定意義上就是公務員，他對金錢的貪慾和一般官僚沒有本質的區別。中國政治生活中有一種傳統：“干一行吃一行”，這簡直已經是天經地義的。教育部門自然也要“吃”教育。問題是，官員可以通過稅收代理人以及其他尋租行為來收取回報，但教師卻只能通過學生來實現自己的經濟目標。正是在這種背景下，教育產業化了，學校和國家一樣成為了商業公司。

正是在這種情況下，學術腐敗和文憑買賣愈演愈烈，教授成為文字商人，而官員和資本家到學校紛紛鍍金。正是在這種背景下，學費越收越亂，越收越多，而因貧困而告別學校的學生卻越來越多……特別是在“經濟中心”的時代，學校亂收費已經讓普通家庭瀕於破產。1999年11月10日《羊城晚報》以“這學我們上不起了”為名報導學習亂收費的問題。廣州市1999年“清查中小學亂收費工作”截止10月31日，“全市清退中小學亂收費達170萬元”。（《羊城晚報》1999年12月4日。）《廣州日報》2000年1月10日報道說，安徽省1999年年底對4602個中小學校進行了檢查，查出的違規收費總金額高達7712.28萬元。

在諸多教育腐敗案例之中，最令人絕望的是逼迫或哄騙孩子從事贏利性或經濟性質的“義務勞動”，以及不知羞恥地索要和收受學生禮物這兩大問題。關於把學生當成“無價勞動力”（相當於利用犯人作廉價勞動力）的問題，可以說由來已久。教師沒有別的特權，但他可以讓學生幫助自己幹活，這種情況在中國極其普遍。有時候，整個學校也從事這種“經濟活動”。1999年下半年，廣東一些媒體紛紛報道了湖北省通山縣浩路鄉雨山村小學的“現代溺嬰”慘案：這所學校10年來一直要求學生每周三下午上“勞動課”，“勞動課”的主要內容就是上山砍柴，向學校交燒柴。1999年5月5日，6個孩子在砍柴中落水而死。由縣教委、民政局、保險公司等有關單位出資，每個死難學生家屬獲得3000元的安葬費、2000元的保險費，外加大米150公斤。這就是“兒童勞改犯”生命的價格。

與此相關的是教師收受家長甚至孩子的禮物的問題，稍有想象力的人不能理解，這種作法不僅僅對貧困家庭造成了多大的負擔，更重要的是對孩子的心靈會產生了什麼樣的影響。教師利用這種手段，有選擇地對“貢獻”不同的學生給予不同的對待，“貢獻大”的可能得到更好的教育輔導、在課堂里做更好的位置、得到更多的提問、安排為班幹部、有機會參加更多的活動，等等。而沒有貢獻或貢獻少的家長，他的孩子往往就受到各種歧視，當然，理由是冠冕堂皇的。在這種情況下，課堂里孩子的競爭變成了家長經濟實力的競爭。那麼這種現象有多普遍呢？1999年2月10日《中國青年報》的一篇文章說：“孩子送禮讓人憂”,該文根據一項調查說：“福州……幾乎所有的教師都曾受到過學生送的禮物。”

當然，在“關係是生產力”的文化傳統中，師生關係也成為教師（包括學生）注重的經濟利益之一。因此“桃李天下”與其是倫理學上的文學抒情，不如說更體現了某種經濟學上的意義。中國社會布滿了大大小小的各種利益孤島，其中師生圈子就是最著名的“戰鬥小團體”之一。

教育腐敗來自教育產業的壟斷，教育產業的壟斷最早可能基於政治原因，但長期看是基於“經濟效益”。正是因為這種壟斷利益，教育主管部門往往成為改革中最保守的部門，特別是教材壟斷產生了巨大的商業利益。這一商業利益是通過“兒童勞改營”實現的。因此，中國的教育改革不僅僅是一個促進教育自由的問題，也是一個民族的自衛行動。