孩子學中文的聽、說、讀、寫和教育理念 【聽、說、讀、寫】 “聽”、“說”是語，“讀”、“寫”是文，語文簡單來講，就是這兩個東西。而 我們講讀、寫而不講識、寫這也很有趣，不是已經有聽、說的“說”了嗎？所以看 來還有第三個東西 ── “讀”是銜接聽、說之“語”和識、寫之“文”的。 讀、寫的學習，除了識字這個重要方面，還有造句和作文。會說話未必能識字，能 識字未必能造句，能造句未必能作文，所以人類作為“萬物之靈”是比較羅嗦一點。 孩子學中文的聽、說與讀、寫之間，的確存在界線，但從另一方面看，聽、說之 “學”和讀、寫之“學”嚴格來講還是有極大的區別。孩子學中文的聽、說，可以 說是無為之學，而孩子學中文的讀、寫，則是有為之學。其實孩子學說話和孩子學吃 飯、學走路一樣，本來屬於自然過程，說成“學”我覺得有點搞得太緊張了。有個 象聲詞摹擬嬰兒學說話的聲音叫“呀呀學語”，孩子學中文，本來就是呀呀學語這 麼簡單。 再說孩子“識字”，有朋友主張小朋友應該上大學再“識字”，我覺得有點搞笑。 這種對語、言、文、字的理解，太僵固了。其實孩子識字有各種不同的方法，有的 有趣，有的無趣，但回過頭來一想，從前的蒙童繁體都識了，現在小朋友認簡體還叫 什麼叫？不是欠揍嗎？其實據有關專家研究，孩子認字是當成一幅畫來識別的，繁 體是畫，簡體也是畫，所以識辨與記憶繁、簡體字完全沒有不同。這說明什麼？這 說明別把小朋友識字想像的那麼難！另外除盲班的大人識字，是不是也把字當畫來認 呢？恐怕那個天真的童心早沒有了，這時看到的只是煩得不能再煩的七橫八豎。據 說我們可愛的西人朋友，見到“己”、“已”、“巳”這三個字，一般會暈掉或者 會瘋掉，首先眼睛不濟，另外腦子不濟，再加上心也不濟，沒有童心了嘛！就算記住 了，也很快忘掉或者又搞混了。而假如三個字都搞不定，你要大人學中文還不如讓 他做老虎凳呢，很痛苦啊。可是如果孩子來認這三個字，轉眼記完就跑出去玩了，己、 已、巳？不就是尾巴長一點短一點嘛！所以小朋友識字，不是在學而是玩，如果能夠 寓教於樂，識漢字未必是一種“壓力”或“負擔”。就象JTY所說的，有的孩子對語 音更敏感，而有的孩子對圖形更敏感。所以不能一概而論。 【教育理念】 孩子除了會把漢字當做圖形、圖畫來辨認，還有很重要的一點，就是孩子兒童時代 的記憶能力最強，記憶力大大超前於理解力，少兒識字，正是利用孩子寶貴的記憶 優勢。而珍視孩子寶貴的記憶能力，也正是傳統教育理論的基本思想和深刻之處。 現代人對記憶與背誦有一種機械論的理解，叫做“死記硬背”，這種對記憶與背誦 的機械論的理解，既不是西方傳統，也不是東方傳統對記憶與背誦的理解。其實少 兒學習中的記憶與背誦，尤其是人文經典的記憶與背誦，可以用杜甫《春夜喜雨》中 的詩句來形容 ── “好雨知時節，當春乃發生。隨風潛入夜， 潤物細無聲。” 現代教育思想，除了放任孩子所謂“個性成長”之外，還尊從“不懂不教”的教學 原則，所以現代各種教育媒體、各類不同兒童教材中，存在大量“貓兒叫，狗兒跳” 的東西。這個東西不是不需要，比如女孩子就是喜歡娃娃嘛，可是少兒教育大量充斥 這種東西，只有“貓兒叫，狗兒跳”那就完蛋了，那不是教育，而是把孩子當成玩 具了！其實現代少兒教育為什麼會出現“不懂不教”的教學原則？這在根本上是現 代“泛科學主義”的產物，既把「人文教育」與「自然科學教育」混為一談了。 自然科學教育是一定要以理解為前題的，加減不會，就無法教乘除；代數不會，就 無法學微積分。可是人文科學就不一樣了，人文科學的概念、理論、思想是一種彌 散性的東西，同一個概念有淺、有深，不同條件下含義也會變化。所以自然科學的學 習尊從線性邏輯，人文科學的學習尊從螺旋邏輯，張潮在《幽夢影》中說:“少年讀 書,如隙中窺月;中年讀書,如庭中望月;老年讀書,如台上玩月。 皆以閱歷之淺深,為 所得之淺深耳。”那這讀的又是什麼書呢？既可能是不同的書，也可能是同一本書。 所以講到至簡處，就是自然科學“不懂不咽”，而人文科學、文學則是“不懂要咽”， 咽下去再慢慢消化。自然科學的研究對象是物質世界，不懂就咽堵在胃裡就麻煩了。 人文科學的研究對象是精神世界，不懂咽下去有兩種可能：一是慢慢消化變成有益的 精、氣、神，一是消化不了放個屁就沒有了，所以不礙事。魯迅年輕時的讀書方法 之一，就是專門找自己無法讀懂的書來讀，讀得滿身大汗，讀完了還是一竅不通， 但這書是不是白讀了呢？我們如果把魯迅的文字與他同時代其它人的文字拿來比較， 就會發現魯迅的文字特別深刻，為什麼？這是題外話，我們暫時打住。 總之講來講去，少兒教育中“不懂不教”的教學原則，是一種“唯科學主義”的偏 差，把自然科學教育方法和人文科學教育方法混為一談，用自然科學教育方法代替 了人文科學教育方法，這種教育理念是絕對錯誤的。所以說一個時代的教育思想和理 念，不是孤立的，它必然受到時代思潮的影響。 【東、西方傳統】 “貓兒叫，狗兒跳”的教材和教育指導思想，把孩子從出生到13歲這段記憶力的黃 金期白白浪廢了，不但白白浪廢了，而且在孩子的大腦中存入大量的污染物。因為 人類精神資源中，存在正、邪之分，淨、染之分，雅、俗之分，大智慧與小聰明之分。。。 而能夠從小存入孩子大腦中的最雅正、純淨、優美、智慧的信息，就是東、西方歷 史文化中具有永恆價值的人文經典。孩子從小如果能夠在自己的大腦信息庫中，存 入人類文化、人類智慧、人類真善美的歷史精華，那將終身受用不盡。 而這就是現代教育理念與東、西方傳統教育理念的巨大差異，這也是近年來在台灣、 大陸興起的“經典教育”的深刻意義所在。經典教育不是簡單的“回歸傳統”，而 是回歸少兒教育的人文、人本精神。當然東、西方傳統教育理念的產生和存在，也同 樣具有客觀歷史背景，那就是在近代科學興起之前，無論東方還是西方，教育尤其 是少兒教育，都是以人文教育為基本內容的。 在西學東漸的近代，民國時期唐大圓先生曾經談到人類「根本智」與「後得智」的 關係，他認為“中國往日教童蒙的讀經，先但句讀，後乃開講，自然開悟。”所以 讀經典應熟誦應讀，不求甚解，即是求根本智。隨後熟能生巧，是為後得智。唐大圓 先生比較東西方教育方法，認為東方不急求解，是培養根本智，而發達後得智。西 方初學即求甚解，以淺近俗事教小學，以期隨事能解，是破壞根本智，而失後得智 之用。這裡所批評的是西方教育急功近利、實用主義的一面，有其合理中肯之處。 《辜鴻銘的西文學習法》一文中曾談到：“辜 鴻銘10歲時就隨他的義父──英人布 朗踏上蘇格蘭的土地，被送到當地一所著名的中學，受極嚴格的英國文學訓練。課 余的時間，布朗就親自教辜鴻銘學習德文。 布朗的教法略異於西方的傳統，倒像是 中國的私塾。他要求辜鴻銘隨他一起背誦歌德的長詩《浮士德》。布朗告訴辜鴻銘： “在西方有神人，卻極少有聖人。神人生 而知之，聖人學而知之。西方只有歌德是 文聖，毛奇是武聖。要想把德文學好，就必須背熟歌德的名著《浮士德》。”他總是 比比劃劃地邊表演邊朗誦，要求辜鴻銘 模仿着他的動作背誦，始終說說笑笑，輕鬆 有趣。辜鴻銘極想知道《浮士德》書裡講的是什麼，但布朗堅持不肯逐字逐句地講 解。他說：“只求你說得熟，並不求你 聽得懂。聽懂再背，心就亂了，反倒背不熟 了。等你把《浮士德》倒背如流之時我再講給你聽吧！”半年多的工夫辜鴻銘便稀 里胡塗地把一部《浮士德》大致背了下 來。 第二年布朗才開始給辜鴻銘講解《浮士 德》。他認為越是晚講，了解就越深，因為經典著作不同於一般著作，任何人也不 能夠一聽就懂。這段時間裡辜鴻銘並沒有停頓對《浮士德》的記誦，已經可謂“倒 背如流”了。 ” 所以說現代教育理念中，存在很多似是而非的東西是經不起深度思考和反覆推敲的。 現代教育理念與傳統教育理念相比較，有一些新思維、新觀念，這本來是有益和可 取的，但有兩點要特別注意：一是不能偏，不能走極端；二是如果新觀念和舊觀念正 面衝突，那麼就要小心，歷史積澱的不全是垃圾，歷史遺產中還存有無價的瑰寶。 “當一位長者說「是」的時候，那大概肯定就是了；而當一位長者說「不是」的時 候，那就未必。”問題是，我們又怎麼樣去辨別肯定的否定，以及否定的肯定呢？ 不過客觀來看，有一點我想沒有人會否認，那就是今天的人們對歷史價值存在過度 的否認，而對當代價值則缺乏必要的懷疑。 .