二十年前，馮友蘭在回憶清華大學往事時，曾對“教授治校”的民主管理體制予以很高評價，與此同時他又無不遺憾地說：“當時教授會經常討論而始終沒有完全解決的問題，是大學教育的目的問題。大學教育培養出來的是哪一種人才呢？是通才呢，還是專業人才呢？如果是通才，那就在課程設置方面要求學生們都學一點關於政治、文化、歷史、社會，總名之曰人文科學。如果是專業人才，那就不必要有這樣的要求了。這個分歧，用一種比較尖銳的提法，就是說，大學教育應該是培養‘人’，還是製造‘機器’。這兩種主張，屢次會議都未能解決。後來，折中為大學一、二年級，以‘通才’為主，三、四年級以專業為主。”(《三松堂全集》第一卷318至319頁，河南人民出版社1985年版)

　　究竟是培養“人”，還是製造“機器”，這不僅是清華大學，也是一百多年來中國教育始終沒有解決的一個大問題。這個問題不解決，國人就會繼續喪失思考和創造的能力，甚至淪為會說話的工具，任人驅使的奴隸。好在近年來國人開始對1952年院系調整開始有所反思，清華大學也正在改變單純工科大學的形象，但是我們對通才教育的認識，還遠遠沒有達到前輩學者的水平；再加上整個社會長期被金錢第一、專家至上、高速發展等急功近利的觀念所困擾，這使“人”的培養大受影響，“機器”的製造仍在進行。為此，回顧一下當年清華大學教授們在通才教育上的意見，應該有助這個問題的解決。

　　一、梅貽琦如是說

　　說到清華大學的通才教育，梅貽琦是最有力的倡導者。梅先生字月涵，1889年生於天津。他早年就讀於南開中學的前身“嚴氏家塾”和敬業學堂，20歲時以優異成績考取第一期庚款留學生，赴美國專攻電機工程，學成後返回清華任教，並擔任教務長、校長多年，直到1948年年底才離開北平。

　　俗話說“賣什麼的吆喝什麼”，作為學有所長的專業人士，梅在學校里倡導專業教育，也是人之常情。何況學科教育即專業教育，乃是二十世紀中國的一大主題。據我所知，在1929制定的《中華民國教育宗旨及其實施方針》中，就有“大學專門教育，必須注重實用科學，充實學科內容，養成專門知識技能”的規定(《中華民國教育法規選編》46頁，江蘇教育出版社1990年版)；1933年，國民黨中央又頒布《三民主義教育實施原則》，也把“學生應切理解三民主義的真諦，並且有實用科學的知能”，作為高等教育的培養目標(同上，52頁)。在這種方針政策的指導下，“國民政府……限制文科的招生人數，以鼓勵更多的學生學習自然科學和工科”(《劍橋中華民國史》下卷443頁，中國社會科學出版社1994年版)，也就理“所”當然了。

　　梅貽琦是1931年擔任校長的，為了糾正上述偏頗，他上任不久就告誡學生：“有人認為學文者，就不必注意理科；習工科者就不必注意文科，所見似乎窄小一點。學問範圍務廣，不宜過狹，這樣才可以使吾們對於所謂人生觀，得到一種平衡不偏的觀念。對於世界大勢文化變遷，亦有一種相當了解。如此不但使吾們的生活上增加意趣，就是在服務方面亦可加增效率。這是本校對於全部課程的一種主張。盼望大家特別注意的。”(《梅貽琦教育論著選》17頁，人民教育出版社1993年版)　　

　　第二年，他在開學典禮上以“教授的責任”為題發表講話。在這次講話中，他委婉地批評了有些學生熱衷於開會、宣傳之後，又誠懇地指出：“凡一校精神所在，不僅僅在建築設備方面之增加，而實在教授之得人。……吾認為教授責任不盡在指導學生如何讀書，如何研究學問。凡能領學生做學問的教授，必能指導學生如何做人，因為求學與做人是兩相關聯的。凡能真誠努力做學問的，他們做人亦必不取巧，不偷懶，不作偽，故其學問事業終有成就”(同上，24至25頁)。近年來國人對梅先生“所謂大學者，非謂有大樓之謂也，有大師之謂也”的名言早已耳熟能詳，但是很多人並不明白大師乃是博極古今、學貫中西的通人，這種人只有通才教育才能培養出來，才能發揮其作用。然而，我們的通才教育在哪裡呢？多年來人們不斷呼喚大師，渴望諾貝爾獎，卻不知道沒有通才教育，怎能有大師出現，更不要說諾貝爾獎了。

　　第三年，梅又在開學典禮上說，聽說今年的新生大多數願意學理工科，“這大概是因為社會方面近來注重理工之故。理工為實用科學，固宜重視，但同時文法課程，亦不宜過於偏廢”。他介紹說：為避免新同學在選修專業時有“匆率勉強之弊”，學校決定今年入學的“一年級新生並不分院系(工院除外)，大家在初入校時，可不必即決定入何系，最好在此一年內細細體察自己志趣所在，性之所近，究習何科較為適當，然後再決定”(同上，52頁)。這種設想在當時不算什麼，但是放在今天卻是空谷足音。與那時的學生相比，我總覺得現在的青少年可憐得很：且不說初中畢業後就可能被淘汰出局，好一點的也只能去職業高中接受專門訓練；也不說為了適應高考，進入高中後又要面臨學文科還是學理科的命運選擇；單說考大學的時候，要在眾多的學校和無數的專業中填報志願，就讓人無所適從，於是所謂志願就有點像押寶，其參照系往往是什麼樣的專業在畢業後好找工作；至於個人的志趣所在，性情所近，則幾乎不加考慮。這種拉郎配式志願選擇，與父母之命、媒妁之言的舊式婚姻幾乎沒有兩樣。

　　到了1941年，為慶祝清華建校30周年，梅校長又在《大學一解》中進一步闡述了他的主張。文章說，從心理角度來看，人格可以分為“知、情、志”三個方面，但如今的教育卻只注重“知”的灌輸，不重視“情”與“志”的培養，再加上學校課程太多，學生壓力很大，學校生活不利於人格修養，這就導致“習藝愈勤去修養愈遠”的狀況，造成只知隨聲附和、人云亦云，不敢力排眾議、自作主張的局面。在這種情況下，學校里“每多隨波逐浪(時人美其名曰‘適應潮流’)之徒，而少砥柱中流之輩”，也就在所難免了。梅的說法讓我想到，近年來每逢發生重大事件，在電視採訪中幾乎看不到不同的聲音。許多大學生和專家學者往往像留聲機似的，只會重複權威發言人和社論的聲音。這大概就是“習藝愈勤去修養愈遠”吧。

　　在這篇文章中，梅還反覆強調“大學之道，在明明德，在新民，在止於至善”的古訓，並反駁了“大學期間……應為通專並重”的折衷主張。他說，大學教育之所以“應在通而不在專”，應以“通識為本，而專識為末”，是出於以下一些考慮：第一，生活大於事業，事業不過是人生的一部分；第二，通識是一般生活的準備，專識是特種事業的準備；第三，從社會需要來看，也是“通才為大，而專家次之”；第四，如果讓沒有通識基礎的專家治理國家，其結果不是“新民”，而是擾民(這一點具有振聾發聵的作用)。基於以上理由，他提出專才教育，必須改革；通專並重，“窒礙難行”；“通重與專”，方為上策。(同上，99至109頁)難怪有人要說，這篇文章既是梅貽琦教育思想的代表作，也是對當局“目光短淺”(朱自清語)的教育方針的公開發難。(《梅貽琦與清華大學》，1995年版84頁)

　　1943年，梅貽琦又在《工業化的前途與人才問題》一文中再次強調：“大學教育畢竟與其他程度的學校教育不同，他的最大的目的原在培植通才；文、理、法、工、農等等學院所要培植的是這幾個方面的通才，甚至於兩個方面以上的綜合的通才。他的最大的效用，確乎是不在養成一批一批限於一種專門學術的專家或高等匠人。”把專家貶為“高等匠人”，好像不大好聽，不過比起馮友蘭的“機器”之喻，還算客氣。梅又說：“我認為目前的大學工學院的課程大有修改的必要。就目前的課程而論，工學院所能造就的人才還夠不上真正的工程師”，更不要說培養工業方面的領袖人才了。為什麼這樣說呢？因為要養成這種人才，“於工學本身與工學所需的自然科學而外，應該旁及一大部分的人文科學與社會科學”。旁及愈多，就會使受教育者愈博洽，愈有能力。所以“真正工業的組織人才，對於心理學、社會學、倫理學，以至於一切的人文科學、文化背景，都應該有充分的了解”。相比之下，“嚴格的自然科學的認識倒是比較次要”的了。清華大學素有“工程師的搖籃”之譽，但是按照梅校長的標準，許多人恐怕很難勝任。基於上述思想，梅主張“要造就通才，大學工學院必須添設有關通識的課程，而減少專攻技術的課程”(《梅貽琦教育論著選》184至185頁)。

　　二、潘光旦如是說

　　潘光旦字仲昂(一說號仲昂)，1899年生於上海寶山。他是1913年考入清華學校的，1922年畢業後赴美國留學，先後攻讀生物學、動物學、遺傳學、人類學、優生學等專業，1926年獲哥倫比亞大學碩士學位。回國後曾在上海幾所大學任教，並參與胡適等人的新月社活動。直到1934年他才返回母校任社會學系教授，併兼任過系主任、教務長、秘書長、圖書館長等職。在清華大學，潘是通才教育的又一重鎮，“他的治學原則是通，而‘通’的原則又歸究到人”，因此大家說他的“人文思想較他的優生學更有名”。社會學系是清華園的一個大系，儘管系裡有人與他意見相左(比如陳達教授就主張“專一”)，但是該系還是享有“通才製造所”的美稱(《清華大學史料選編》第四卷205頁，清華大學出版社1994年版)。通才教育又稱“自由教育”和“普通教育”，潘光旦於抗日戰爭時期寫了許多涉及思想、文化、教育、政治等方面的文章，後來收入《自由之路》一書。

　　書中有許多深刻的論述。比如該書有一篇文章是討論自由、民主和教育的。文章說，自由是生命的最大目的，個人要自由，社會也要自由，“不過社會的自由終究是建築在個人自由之上”的。為什麼這樣說呢？因為在一個“百分之一是獨裁者，而百分之九十九是順民”的國家裡，要維持長治久安是不可能的。既然如此，怎樣才能獲得個人的自由呢？文章認為這正是各級學校、特別是大學教育的任務。但事實上我們的學校卻不是這樣，那些職業技術學校姑且不論，就連大學也成了造就高級匠人的場所。潘先生感慨地說：如果“舉世全是匠人，而沒有幾個通人”，那種錙銖必較、乃至同室操戈的局面就在所難免了(《潘光旦文集》第五卷256至261頁，北京大學出版社1977年版)。

　　這話讓我想起愛因斯坦對社會達爾文主義的嚴厲批判。愛因斯坦說：“達爾文的生存競爭以及同它有關的選擇的理論，被很多人引證來作為鼓勵競爭精神的根據。有些人還以這樣的辦法試圖偽科學地證明個人競爭這種破壞性經濟鬥爭的必然性。但這是錯誤的，因為人在生存競爭中的力量全在於他是一個過着社會生活的動物。正像在一個螞蟻窩裡的個別螞蟻之間的交戰說不上什麼是為生存所必需的，人類社會中各個成員之間的情況也是這樣。”(《愛因斯坦文集》第三卷145頁，商務印書館1979年版)也就是說，在一個健康的社會，人們是有能力避免弱肉強食的。不幸的是有人仍然把競爭奉為社會生活的鐵則，這就使社會結構喪失彈性，人際關係極度緊張。近年來師生仇殺、父子相殘等曠古未聞的悲劇時有發生，通才教育的長期缺席是一個非常重要的原因。

　　愛因斯坦還說：“另一方面，我也要反對認為學校必須直接教授那些在以後生活中要直接用到的專業知識和技能這種觀點。生活所要求的東西太多種多樣了，不大可能允許學校採取這樣的專門訓練。除開這一點，我還認為應當反對把個人當做死的工具來對待。學校的目標始終應當是：青年人在離開學校時，是作為一個和諧的人，而不是作為一個專家。照我的見解，在某種意義上，即使對技術學校來說，這也是正確的，儘管技術學校的學生將要從事的是一種完全確定的專門職業。發展獨立思考和獨立判斷的一般能力，應當始終放在首位，而不應當把獲得專業知識放在首位。如果一個人掌握了他的學科的基礎理論，並且學會了獨立地思考和工作，他必定會找到他自己的道路，而且比起那種主要以獲得細節知識為其培訓內容的人來，他一定會更好地適用進步和變化。”(同上，146至147頁)多年來，我們總以為愛因斯坦是一位單純的物理學家，以為他是學有專長的楷模，孰不知他也是主張通才教育的。大約在1999年秋，《中國文化報》組織了“科學與人文對話”座談會，一位科學家在會上說：由於學科分工越來越細，學科之間的交流也越來越難，所以我們的社會更需要一大批“搞科學的愛因斯坦，而不是什麼都不懂的愛因斯坦”。他強調：“如果每一個學科都有自己的愛因斯坦，每一個人都成為自己專業的愛因斯坦，我們的社會不就更美好了嗎？”這種對專業的偏執、對社會的曲解和對愛因斯坦的誤讀，不僅反映其知識的狹隘，也在一定程度上證明了教育的失敗。

　　潘光旦在1948年7月前後還寫過一篇很重要的文章，題為《論教育的更張》。文章說，“社會生活的一個基本條件是分工合作”，這也是專業教育的主要依據。但是我們要問，人究竟是為了分工而存在呢，還是在此之外還有其獨特的人的價值呢？為了說明這個問題，他以螞蟻為例，說螞蟻的分工是一種本能，而人的發展卻有無限的可能性。假如我們教育的目的僅僅是為了讓學生像螞蟻似的，訓練他的某一種能力，那麼這個社會就會變成一個非人非“蟻”的世界。

　　文章還說，普通教育的出發點是以每一個人為目的的，如果過早地把學生納入一個狹窄的專業範圍內，就不僅不能顧及人的共性，還會扼殺人的個性。這樣的人只能“是一個畸形的人、零碎的人、不健全的人”。為了避免這種後果，普通教育所追求的是“共通基礎”，它與工廠所要求的“同樣標準”截然不同。前者是為了向學生提供多種多樣的可能性，後者卻是要把產品造成一模一樣的類型。文章認為，專業教育所造就的專家除了一技之長外，還有很多短處。但是不少人卻因為有一技之長，就非常自負。於是這種人越多，合作就越困難，衝突也越多，“國家的和諧康泰越不可問”。

　　在這篇文章中，作者還一針見血地指出：我們的教育就理工農醫而言十有九是訓練，就文法而言十有九是宣傳，就學生本身而言十有九是模仿。對於這種狀況，他有一個很深刻的比喻：馬戲班子訓練各種動物，讓它們模仿人的行為，是為了賺錢；如果我們的教師也干起類似的勾當，那就和馬戲班的老闆差不多了。他還說，就是訓練和宣傳，也未必多多益善：腳掌上的皮繭固然能越磨越厚，但是要想讓其他地方的皮膚也磨出老繭來，恐怕下十倍的功夫也是枉然。更何況，過度的宣傳和訓練還能引起疲倦和反感，其結果很可能適得其反。(《清華大學史料選編》第四卷，223至232頁，清華大學出版社1994年版)

　　該文引起很大反響，吳景超教授在他主編的《新路》雜誌發表這篇文章時，還刊登著名教授吳澤霖、周先庚、樊際昌的討論，其中又以樊的意見最有啟發性。

　　樊先生指出：“或有人說，一個理想的社會秩序，是人類努力的標準，是社會進步的表現。缺乏這種理想，也就不會有文明的社會。我們的答案是，這種理想必須先尊重個人的存在，必須以個人為目的而不以個人為工具。在任何以個人為工具的社會秩序里，只有人格的被摧毀，而不會有人格的自由。又有人說，今日這種悲慘的局面的造成，不全是教育的責任，政治經濟的措施幾乎有壓倒的力量，使教育無能為力。這是推諉責任者的看法，是迷信‘社會化’‘制度化’等等空洞名詞者的看法。在他們眼光中，具體而囫圇的整個人格並不存在。”按照這一觀點，不論你有什麼樣的理由、特點或特色，包括歷史背景、文化傳統、民族習慣、社會風俗、國家體制、經濟制度、國民素質、地理位置等等等等，我們的教育都應該以人為目的，不然這就不是一個“人”的社會。(同上，237頁)

　　三、馮有蘭如是說

　　上述討論是有其深刻歷史背景的。1945年第二次世界大戰結束後，哈佛大學的教授們提出過一個報告，題為《一個自由社會中的普通教育》。這份報告是在反思戰爭、反思人類歷史教訓的基礎上形成的。那裡的教授們發現，多年來過分強調社會分工和專業教育，有抵消人類合作、增加社會衝突的可能，這不僅給人類社會帶來巨大破壞，也對民主自由構成巨大威脅。他們認為，自由社會必須由自由的人組成，每個人都是一個完整的、有機的、自由的個體，惟有充分尊重這個事實，人們才能獲得自由。基於這一認識，他們提出自由人格的產生，有賴於普通教育的努力。為什麼這樣說呢？因為普通教育強調的是“普”、“通”二字。“普”就是普遍，“通”就是通達。不“普”，自由的人格就不會大大增加；不“通”，就無法獲得真正的自由。

　　抗日戰爭勝利後，馮友蘭就應邀去美國幾所大學講學，應該對美國學術和教育界的這一動向比較關注。他是1948年上半年回國的，這正是國內戰爭打得不可開交的時候。儘管如此，清華園仍然是荷花藤影，弦歌不絕。大概是受那份報告的影響吧，再加上梅貽琦、潘光旦等人的努力，清華大學類似的呼籲也日益高漲。到了1948年2月20日，也就是農曆正月十一下午3點，工學院的二十多位先生聚集在土木館樓上的231號教室，討論通才教育的問題。會議由陶葆楷院長主持，與會者有我們熟知的錢偉長、梁思成等國內第一流專家。會議認為：大學工科教育與職業教育不同，它的目的是把學生培養成“對社會及人生普通問題有相當之認識”的有理想的工程師，因此“各系專門課程應予減少”，“屬於手藝性質之訓練，應利用假期辦理”。此外，為了使工科學生有時間和精力思考各種問題，還應該“吸收人文科學與社會科學方面的訓練”。

　　5月28日，《清華旬刊》發表署名曉宋的文章：《嚴重的工程教育問題》。文章首先介紹了工學院即將舉行改善課程的大討論，陶院長希望同學們要多多發表意見。與此同時，搶救教育危機委員會也發放了調查表與討論大綱，機械工程系的同學還發出呼籲，可見問題已經到了非常嚴重的地步。緊接着作者指出：去年工學院教授會已經“一致指出了過度專門的不良傾向”，但如今大家還是“被壓在繁重的功課負擔下……累得連讀報的時間也沒有，更談不到廣泛的社會科學知識的學習”了。他問道：我們的教育當局“是不是曉得糟蹋教育把青年學生當成塑料是罪過”？文章最後希望同學們要展開徹底的討論，爭取合理的教育制度的實現。(同上，216至219頁)

　　6月10日，清華大學自治會舉辦有關教育問題的學術報告會，從美國歸來不久的馮友蘭在會上發表《論大學教育》的演說。馮先生1895年生於河南唐河，1918年畢業於北京大學，翌年赴美國留學，1923年獲哥倫比亞大學博士學位。他從1928年開始任清華大學哲學系教授，併兼任系主任、院長、秘書長等職，直到1952年院系調整才離開水木清華，他對那裡有着特殊的貢獻和感情。

　　我注意到，這篇演講稿好像並未被收入馮氏《三松堂全集》，秦仲德在《馮友蘭先生年譜簡編》中也沒有提到此事，所以有必要詳細介紹一下。演講中馮先生談了兩個問題：一是大學的性質，二是教育的目的。關於前者，他說大學不是職業學校，不是宣傳機關，也不是教育部高等教育司的一個處室，而是一個傳授知識的教育部門，一個追求真理的研究單位，一個“獨立的，不受任何干涉”的專家集團。這些話看似簡單，卻包含着學術、教育要自由獨立的深義。至於後者，他認為大學教育的目的是為了培養“人”，而不是要把人訓練成工具或機器。在這方面，大學與職業學校有明顯不同。馮先生說，職業學校重在“有用”，它訓練出來的學生可能有一技之長，或者有某種“特殊機能”；但如果以為這就夠了，那麼我們的學生就會像茶杯可以盛水、板凳可以坐人似的，只能是一個“器”，而不是一個真正的人。

　　在這次演講中，他還對“人”是什麼、如何才能成為一個真正的“人”作了通俗易懂的解答：“所謂‘人’，就是對於世界社會有他自己的認識、看法，對以往及現在的所有價值的東西——文學、美術、音樂等都能欣賞，具備這些條件者就是一個‘人’。”在此基礎上他又進一步指出，大學教育除了給人專業知識以外，還應該讓學生養成一個清楚的頭腦，一顆熱烈的心。只有這樣，他才可以對社會有所了解，對是非有所判斷，對有價值的東西有所欣賞，他才不至於接受現成的結論，不至於人云亦云。

　　馮先生還說，大學教育的目的之所以應以“君子不器”為準則，主要是基於以下兩個原因：第一，人類不僅僅是面臨吃飯、穿衣等“有用”的問題，也就是說除了吃飯、穿衣之外，還有許多其他需要；第二，許多知識和學問對於人生的作用，在短時間內是看不出來的，有些甚至永遠也看不出來。強調“有用”，其實是無知的表現。再說，許多“有用的學問已有職業學校及工廠去做了”，這就更需要我們的大學去研究那些看似無用的知識，傳授那些好像沒有出路的學問。在談論上述問題的時候，這位哲學家還不無幽默地說：按理說學校訓練出來的人一定是會做事的，然而學哲學的能做什麼具體的事情呢？“世界上有各種職業學校，就是沒有‘哲學職業學校’！”(同上，220到223頁)

　　值得一提的是，就在一個月以前，即清華大學三十七周年校慶之際，馮友蘭曾在《清華的回顧與前瞻》中說：“清華大學之成立，是中國人要求學術獨立的反映。在對日全面戰爭開始以前，清華的進步真是一日千里，對於融合中西新舊一方面，也特別成功。這就成了清華的學術傳統。”他還說：“不管政治及其他方面的變化如何，我們要繼續着這個傳統，向前邁進。”(《馮友蘭先生年譜初編》324至325頁，河南人民出版社1994年版)沒過多久，清華園就隨着政權的易手而發生巨變。在此期間，馮友蘭以校務會議主席的身份完成了交接任務。那時他恐怕不會想到，僅僅過了兩三年，這座具有光榮學術傳統的清華園竟變成了一所單純的工科大學，那場培養“人”還是製造“機器”的討論，也以後者占據上風宣告結束。不知是有意還是巧合，也正是在這個時候，愛因斯坦為《紐約時報》撰文說：僅僅“用專業知識教育人是不夠的。通過專業教育，他可以成為一種有用的機器，但是不能成為一個和諧發展的人。要使學生對價值有所理解並且產生熱烈的感情，那是最基本的。他必須獲得對美和道德上的善有鮮明的辨別力。否則，他——連同他的專業知識——就更像一隻受過很好訓練的狗，而不像一個和諧發展的人”(《愛因斯坦文集》第三卷310頁)。儘管如此，清華大學還是義無反顧地走上了“以俄為師”的不歸路。於是老清華的消失，包括清華傳統的淪喪和通才教育的失敗，也成了馮友蘭的一塊最大的心病。

　　二十世紀的中國，經歷了有史以來最多苦難。從義和團運動、八國聯軍的入侵開始，中間經過軍閥統治、日軍侵略與大規模的內戰，一直到五十年代的政治運動、六十年代的大饑荒和“文化大革命”……不知有多少家破人亡，生靈塗炭。有人說苦難使人思考，但假如面對苦難的不是“人”，而是“機器”或“工具”，是否也會有思考呢?總之，當清華大學已經走過90個年頭之後，倘若我們仍然不能領悟通才教育的意義及其作用，我們就不能清除產生專制和腐敗的土壤，整個社會的人格猥瑣、思想委靡和精神委頓就會加劇。長此以往，一個多世紀的世界強國之夢，也只能是遙遙無期。