“六成大學生畢業即面臨失業”，這是共青團中央學校部和北京大學公共政策研究所 “2006年中國大學生就業狀況調查”的結論。教育部全國高等學校學生信息諮詢與就業指導中心不同意這個說法。該中心負責人8月4日接受新京報記者採訪時說，根據就業指導中心對有關省市的抽樣統計顯示，畢業生離校後已有六成以上以各種方式實現就業。但是8月5日就有人對此提出質疑：第一，教育部就業指導中心與高校畢業生就業率有利害關係；第二，教育部並未否認高校上報的就業率有水分，還聲稱要在本科教學評估中對於就業率注水一票否決，但是教育部卻並沒有告訴我們是否及如何從抽樣統計數據中擠出水分。就算教育部就業指導中心的統計數據是可信的，近40%的高校應屆畢業生失業不是也同樣觸目驚心麼？

高教大灌水

造成大學畢業生大面積失業的直接原因，我認為是高等教育的大規模擴招和質量嚴重下降。專業設置不合市場需要的問題肯定存在，但這一問題目前完全被擴招遮蓋了：如今就業困難的並不只是“不實用”的文史哲等專業的學生，也同樣包括法學、工商管理、計算機等所謂“實用”專業。但僅僅是人才過剩，仍然解釋不了一年比一年嚴峻的大學生就業形勢：中國低端勞動市場的低工資吸引了大量的外資，為什麼中、高端勞動市場的低工資就不能吸引外資從而創造更多的就業機會呢？一個合理的解釋是，學歷普遍而嚴重的摻水。　
　　
教育部從來就不承認高校擴招以後教育質量下降了。教育部副部長吳啟迪在2005年的一次講話中曾這樣辯解：“1998年高等學校的在校生718 萬，而現在是2000萬，是擴招前的3倍，我們今天2000萬中的718萬的質量與那個時期的718萬比，質量只有提高而不是降低。就拿學生的英語水平，以及大學生的計算機應用水平比，一定是現在的大學生水平高。”
　　
這個說法是很成問題的。如果拿英語和計算機水平比較，可以說現在最差的學生都比孔孟老莊還強，但是可以因此說現在的畢業生質量比這些古代先賢都高？這正如拿是否擁有一個電燈來衡量，可以證明現在的山區農民比秦始皇的生活還富裕。可這樣的比較有意義嗎？還有，現在大學生的英語和計算機水平提高了，究竟主要是因為大學的教學質量提高了，還是因為中學生的英語基礎加強了和家庭電腦多了？最後，“我們今天2000萬中的718萬的質量與那個時期的718 萬比，質量只有提高而不是降低”，這個說法有可能符合事實，但如果只是這樣，不是正好證明了高校畢業生平均質量在嚴重下降嗎？
　　
擴招後高校畢業生質量的下降與否，用人單位和老資格高校教師最有發言權。不時公布的民間調查和互聯網上發表的大量個人感受都強烈地支持高校畢業生質量下降的判斷。從一些社會現象和新聞報道中我們也可以間接推知這一點。為什麼假文憑那麼多？因為真學歷大灌水，假文憑才容易矇混過關。為什麼山東菏澤買賣高考分數居然成了產業？因為家長們相信只要把子女送進學校，不管基礎多差，沒有畢不了業的。為什麼大學生考證高熱不退？因為文憑灌水以後企業寧願相信非出自高校的這證、那證而不大相信高校的畢業證。
　　
其實用不着去進行社會調查也用不着費力地去找這些旁證，高校擴招本身就可以直接從邏輯上推理出畢業生質量下降的結論：首先是生源由十里挑一變成了十里挑三，大學生平均智商和入學前的基礎豈能不下降？其次是生源質量的大幅下降必然導致的學生間相互探討問題的水平嚴重下降。一個班裡有十個思維活躍的學生可以形成很熱烈的課堂討論，但如果只有三個則他們很可能選擇逃課，因為嫌不得不照顧大多數的課堂浪費他們的時間。再次是擴招以後教師為了遷就多數學生而不得不對授課內容和方式作出調整，再加上教育部實施的本科教學評估，大學教育越來越中學化。最後才是因為擴招導致部分高校的師資、設備、場地和管理跟不上。

無用課程過重

擴招後大學畢業生的質量嚴重下降了，但質量下降的原因卻不全在擴招。譬如課程總量和課堂學習時間的過量增加，尤其是那些無用課程的增加，就是導致畢業生質量下降的一個重要原因，但是跟擴招並沒有多少關係。
　　
先說政治理論課。這些課程大部分高考的時候就已經考過了，而且中學的課時比大學還多。浪費學生時間還在其次。由於政治課要求觀點“正確”，教材成了真理的化身，思考得出不同的觀點會導致政治課考試不及格甚至犯“嚴重政治錯誤”；因此政治課老師無論把課堂搞得多麼活躍，本質上都只能照本宣科地講，學生只能被動地接受老師灌輸，師生的獨立思考能力都受到嚴重傷害。中學、本科、研究生階段不斷重複開設政治課，不同時代用同樣的馬列主義分析同一個問題得出不同甚至相反的結論，還容易滋生道德相對主義，養成跟風的惡習。儘管如此，從上世紀80年代中期以來，政治課卻一直在本科教學中擴張自己的地盤。1997 年以前，政治課只開了四門，1998年以後增加到八門。從2006年秋開始，政治課無論文理科均調整為五門，總學時仍占本科總課時約10%。新五門中的三門是由舊八門中的六門合併而成的，對於政治課既得利益者教師、各種研究人員以及出版社來說，又可以多賺一些課題經費、講課費、版稅和銷售收入。然而對於學生而言，這次政治課改革只是把“當代世界經濟與政治”換成了“中國近現代史綱要”，學習負擔並未減輕。
　　
外語課因為課時較多並且在碩士研究生入學考試中跟政治課一樣占一百分，也幾乎花去學生學習政治課同樣多的時間。中國加入世界貿易組織的前夕，許多高校把外語課擴張成精讀、泛讀、聽力、交流和寫作等系列課程；但是由於缺乏語境和擴招所導致的生源下降，效果並不好。大多數學生連閱讀專業書刊的能力都沒有，聽、說、寫就更別提了。因此對於多數高校的多數學生來說，學外語的時間也幾乎是白費了。
　　
或許是因為文字崇拜和相關教師評職稱的需要，在軍訓的基礎上又產生了“軍事理論”必修課，在體育課的基礎上又產生了“體育理論”必修課。在教育部教學評估的格式化作用下，這些課程的考試又從開卷變成閉卷。對於非軍事院校、體育院系的學生來說，背這點皮毛有什麼用，只有天知道。
　　
教育部所規定的公共必修課太多，留給專業必修課的時間已經非常有限，以至於部定法學專業本科必修課程中居然沒有合同法。十九世紀一位美國律師曾不無誇張地說：“一切的權利、一切的義務、一切的責任都來自契約，所有的法律都是契約解釋的法律。”可是在建設市場經濟的今日中國，合同法（契約法）居然被教育部列為選修課！民法、刑法等專業基礎課的學時也從72×2學時縮減為54×2學時，而學習的內容卻隨着立法的進程和學術引進大幅度增加了。
　　
各高校為了標榜自己的特色又自定一些公共必修課，譬如某學院就把“共青團學”和“行政管理”等規定為全校的公共必修課。
　　
每一門課的開設都會形成某些人靠這門課吃飯的局面，後來者為了晉升勢必就要開設新課，選修課也越來越多。而大量學生出於就業競爭的需要，也傾向於多選幾門課程。
　　
計劃經濟時代形成的在校找工作的習慣未能改變，學生仍然把找工作看成終身大事。因為找工作的壓力，加上報考研究生的學生越來越多，學生普遍在低年級時多選課，使四年的學制實際上變成了三年，也進一步加重了低年級學生的學習負擔。
　　
與上世紀80年代相比，現在大學生的課堂負擔大概翻了一番，但是學習的時間卻少了半年。（那時因為畢業時統一分配工作崗位，很少有人在找工作上花時間。考研究生的準備時間也少得多，既因為生源質量高，也因為競爭不那麼激烈。）大學生大量的學習時間用於學習那些畢業後基本用不着的課程，浪費了太多的時間，極大地影響了基本能力的訓練和專業課的學習。急劇擴招導致的生源質量迅速下降，學分制改革卻因擴招導致的管理難度增加而停頓，智商和知識基礎相差很遠的學生都要在同樣的時間內畢業，課程負擔又這麼重，所謂“寬進嚴出”完全是騙人的鬼話。不劃考試範圍就會有太多的學生不及格，畢業論文這一學生本人最熟悉的領域也常常出現大量的知識性錯誤。有一次我監考時發現一個法學專業三年級學生在“成年年齡”的填空題上寫“16歲”，非常震驚。可是後來閱卷教師告訴我，把成年年齡填錯的學生居然有七、八個！這樣的學生，最後也都通過重修和降低標準的補考四年就畢業了。
　　
過重的課堂學習負擔還使得學生基本沒有時間自學，沒有時間思考，再加上那些以教科書為真理的課程對思想的束縛及其他一些原因，導致了大學生普遍缺乏獨立思考能力和自學能力。在科學技術迅猛發展兼社會急劇轉型的時代，缺乏獨立思考能力和自學能力乃是致命的弱點，不但難以取得突出的工作成績，甚至難以適應社會的變遷。

在畢業論文的顯微鏡下

中國高等教育的許多問題大多並非從擴招開始，而是一直存在，只是隨着時間的推移日趨嚴重。此外，擴招前的高生源質量在某種程度上掩蓋了問題的存在，而擴招後生源質量的下降使得這些問題再也無法掩蓋。
　　
多數大學生沒有自學的習慣，更不會獨立思考，這本來是“政治正確”和高考對學生頭腦格式化的產物。但是過去由於生源質量較高，就業壓力較小，大學生活比較從容，大學生絕大部分會用自己的語言概括他人的思想，畢業論文的問題主要表現在低水平重複研究上。可如今，學生的作業和論文少有不抄襲的，區別僅僅在於是全文照抄還是幾篇文章合成，以及合成的時候是否用自己的語言進行改寫。用以合成的原料文章多幾篇，能夠改用自己的語言重述，有明確的主題和合理的結構，就算是優秀的本科畢業論文。而這樣的優秀畢業論文也快要絕跡了。也有許多比較老實的學生被比較嚴格的教師一嚇唬，不敢抄原話，結果卻是連句子都寫不通順。因此教師中間流行着一種看法，就是越順溜的學生論文抄襲的可能性越大。每次批改作業或指導學年論文、畢業論文的時候，我都不覺得自己是教師，而覺得自己像警察。儘管如此，許多高校還是繼續匯編、出版優秀本科畢業論文集。學校為什麼就一點也不擔心這些優秀的畢業論文被揭露出抄襲問題呢？我想大概是因為如今教授抄襲的太多了，人們對於本科畢業論文的抄襲已經提不起精神的緣故吧。
　　
大學生學年論文和畢業論文抄襲如此普遍，有良知的教師在是否查處抄襲問題上相當犯難：不查處是不負責任，可是你只能查處自己指導或評閱其論文的學生。既然大家都抄，只處罰個別學生公平麼？甚至，在要求學生誠實寫作的問題上也犯難：寫論文的能力不是短期可以培養出來的，結果是某些學生雖然花了很大力氣，他們的論文看上去卻比那些剪刀加糨糊的論文更差，成績也更低—我有時真的覺得對不起這些相對比較誠實的孩子，因為這樣的孩子如今已是珍稀人種了。
　　
在教育部教學評估指標的指導下，現在的學生畢業論文表面上卻越來越像論文了：有選題報告，有中文和英文關鍵詞，有目錄，有中文和英文內容提要，有前言，有文獻綜述，有正文，有結束語，有形式上標準的注釋，有參考書目，有指導記錄，有誠信保證書，有指導教師評語，有評閱意見，有答辯記錄，有答辯小組評語和答辯成績，總之除了字數較少外完全是一副博士論文派頭！但即使不查抄襲問題，只要稍微仔細一點，就會發現中文關鍵詞不是詞而是半個句子，英文關鍵詞錯誤百出（也有學生花錢請翻譯公司翻譯英文關鍵詞和英文摘要），前言和提要甚至結束語內容重複，文獻綜述跑到論文外面去了，注釋所引證的文獻的頁碼不符或空缺，參考書目里有作者沒學過的某個語種的著作，如此等等。聰明的指導教師，只是通過指導糾正那些不讀內容也可以看出的錯誤，把論文形式格式化，然後給個 “良好”的成績和跟這個成績相符的標準評語，自己省事，學生也高興，反正這些所謂論文是沒人認真去看的，包括教育部組織的評估專家—如果他不想使自己陷入左右為難的困境的話。

大學教學的中學化

因為學生課前不預習，加上沒有形成思考問題的習慣，講課深入了，學生反而聽不懂。所謂好教師，就是把課講得生動活潑並在期末考試前劃範圍讓學生背誦的教師，不要說對專業問題深入研究，甚至連知識的準確性都難以保證。教師適當考慮學生的接受能力是必要的，但在教學內容格式化和“政治正確”下，課堂的生動活潑卻往往成為照本宣科的迷彩服。再加上教學評估的格式化作用，本科教學在學生和學校當局兩方面的夾攻下被中學化了。碩士研究生的教學，在改為兩年制後也基本上中學化了。擴招使得教師不得不為了遷就多數學生的水平而降低講課的難度，教育部本科教學評估的各項指標則使得教學內容和教學方式單一化，多媒體教學成為精品課程不可或缺的標準。考試形式也越來越高考化了，幾乎所有的課程都採取筆試的形式，標準化試題的比重增加，主觀性試題客觀化，連論述題也要制定標準答案並按標準答案評分。
　　
這種中學化的大學教學和考試，又反過來強化了大學生中學時代就已經養成的把學習等同於背誦的惡習。上課的時候，經常有學生指着教科書上的某部分問我：老師，這段要不要背？也經常有學生問我：老師，你講的跟書上不一致，考試的時候按什麼回答？
　　
“房改”和“買房潮”使大量教師住得離學校非常遙遠，學校里幾十位教師共用一間辦公室（行政管理人員通常兩人一間，而處長甚至副處長都是一人一間），教師非授課時間不來學校辦公，學生在課堂外見不着授課教師的人影，學生想向老師請教問題除了課間休息那五分鐘外幾乎再無機會。學校行政部門對教師的嚴厲的過程監管，導致教師普遍的逆反心理，對工作流於應付，與學生統考成績對中學教師的實質監控所起的作用正好相反。豐富的教學外時間使許多高校教師到校外謀求第二職業成為可能，教學反倒成為他們的副業。教育部教學評估所導致的學校間和校內教師間的“科研”競賽，又進一步使得大規模製造學術垃圾的所謂“科研”壓倒教學，成為評價一個教師的更重要、更剛性的標準。
　　
教育部和校內行政部門對教師的不信任與教師的不負責任相互促進，惡性循環。為防止教師考試劃範圍或透題給學生而強迫教師在短時間內倉促製造的題庫錯誤百出，除了大量的知識性錯誤和筆誤外，法學專業題庫的一個普遍問題是標準化試題不說明標準是現行法律還是教科書或法理，導致兩者不一致時學生無所適從。
　　
一些教師亂給分數或讓高年級學生替自己批低年級學生的試卷，無論學生學得怎樣、考得怎樣成績都是非優即良，甚至有“四中選一”的題目答A、B、 C、D都給分的。這使得閱卷後由他人複查不及格試卷和抽查其他試卷一遍成為必要。但是因為發現個別試卷上的分數有一分或兩分的出入，而把已經通過系主任或其助手抽查通過後保管在教務處檔案櫃裡的舊試卷三番五次地發還給閱卷教師自查，卻只能適得其反—除了分數統計錯誤會在第一次自查中得到部分教師的糾正外，教師肯定會拒絕無效勞動而假裝已再一次複查。這種不信任更大的危害在於：反正不被相信，或反正後面還有的是機會糾正，閱卷時何必那麼認真？

偽科研的經濟分析

除教學之外，“科研”也被認為是大學教師的重要任務。實際上由於“科研成果”在職稱評定和崗位聘任中的特殊作用，“科研”占用教師的時間和受重視的程度甚至遠遠超過教學。好教師不但要教學受學生歡迎，而且要多發表論文，尤其是多在“黑心期刊”（即所謂“核心期刊”，因為收取較高的版面費故得此名）上發表論文多，最好是在中國科學院或社科院的某某研究或某某科學雜誌上發表論文。至於這些論文是否有獨到的觀點和充分的論證，甚至是否抄襲，很少有人過問，甚至被揭發了學校還要為了學校的臉面幫助掩蓋。法學界已經揭露出了不少大名鼎鼎的博導的抄襲問題，但千萬別認為只有這些大人物才抄襲，他們被揭發不過是因為樹大招風罷了。無名之輩也一樣抄襲，只是因為他們抄襲的效率較低，所以才沒有成名；只是因為他們沒有成名，所以才不引人注意沒有被人揭發。
　　
中國絕大部分所謂學術刊物，尤其是大學的學報，基本上就是抄襲刊物，圈內人因為心知肚明不看，圈外人因為看不懂而不看。中國所謂學術刊物的抄襲率，遠遠在市場化的報刊之上。“合同的成立和生效”這個題目並非前沿問題，但僅僅從中國學術期刊數據庫和同一公司的碩博士論文數據庫聯網搜索，僅僅從 1996年1月-2006年1月，就有所謂論文44篇（還不包括基本內容相似的關於“法律行為的成立與生效”的論文），另有可以從“合同的成立與生效”演繹出結論的關於“保險合同的成立與生效”的論文13篇，還有若干篇關於其他某種合同的“成立與生效”的文章。這些論文不但抄來抄去，而且錯誤百出，同行幾乎是不看的，但是卻被不知內情的圖書館訂閱，擺在閱覽室里毒害那些比較勤奮的學生。
　　
教師們為什麼要製造那麼多垃圾文章呢？其原因既有課題經費和職稱、職位的誘惑，又有下崗或降低崗位等級的壓力，但還有一個並不見得就次要的原因— 許多教師自己也不知道什麼是抄襲。由於自己過去所受教育的格式化，也由於“政治正確”的考慮，許多教師沒有任何獨到的思考，看到不同的觀點及其理由便覺得這也有道理、那也有道理。東摘一點，西抄一點，再和點稀泥，就形成一篇論文，買個版面或請編輯吃頓飯就變成“黑心期刊”上公開發表的“學術成果”了。在許多教師看來，原文照抄十個、八個自然段不加引號，只要最後加個注釋就不算抄了；在另一些教師看來，只要完全改用自己的語言進行重述，而不是篡改個別文字，就是整篇文章的改寫而不加注釋，也不算抄襲—他們認為被改寫的文章既然屬於沒有獨到見解的“公共知識”，沒有原文照抄就不算抄襲，完全不知道結構抄襲為何物，當然更不知道什麼是真正的學術論文。以上說的還是科班出身的教師，那些從行政部門轉業過來的“思想道德修養”課和“軍事理論”課教師就更別提了。近年來流行的所謂學術規範化，主要的作用就是用一大堆注釋來掩蓋抄襲，其實這些注釋八成也是從別人文章或著作的腳註中抄來的。
　　
但是垃圾學術文章和專著的製造卻受到學校的鼓勵。20世紀90年代初就有不少人發現，花一、兩個月的工資在“黑心期刊”買個版面發表一篇垃圾文章，或者花半年甚至一年的工資從出版社買個書號印一本除了本校職稱委員會評委外誰也看不到的抄襲的書，是非常合算的，因為職稱的晉升和隨之而來的住房的改善所帶來的利益要大得多。而那些師出學霸或擔任系主任、院長的人根本就不用自己花錢，他們可以從國家或學校給的“課題經費”中報銷，所以上海一個姓潘的院長可以從一個中學化學教師搖身一變只花十年時間就成為擁有七本專著、幾十篇論文的法學知名教授。到了九十年代後期，許多學校又發明了以刊物級別和篇數為標準的“科研直接獎”、以課題級別和頒獎機構級別為標準的“學校二次獎”和經過校學術委員會評定的“優秀論文獎”。所以對垃圾學術的經濟激勵並沒有隨公有住房分配的停止而終止，而是愈演愈烈。到了本世紀初，由於國家財政收入的大幅度增長和黨政機關官員的高學歷化，國務院和中直各部委都在“尊重知識”的口號下撥出了大量的錢作為課題經費，導致“黑心期刊”的版面費和出版社壟斷的書號大幅度漲價。北京大學花上每人每年上百萬的代價從國外引進了數十名同時在國外全職工作的“北京大學全職教授”，其目的就是為了向國家申請上千萬甚至上億元的課題經費。

教學評估害死人

與高校擴招相伴隨的，是本科教學評估。上世紀90年代中期就已經開始了本科教育合格評估，我所在的學校是1997年進行合格評估的。因為根據事後制定的標準衡量以前的工作，並且評估的結果對學校的前途影響極大，合格評估不可避免地導致了大量造假，惡化了學風和校風，嚴重干擾了正常的教學秩序，也造成了大量教育資源和資金的浪費。
　　
教育部部長周濟2003年8月20日在教育部高等學校本科教學工作水平評估研討班上宣布，從2003年開始將用5年左右的時間，對我國所有普通高等學校本科教學工作進行一次全面的評估，並形成5年一輪的本科教學評估制度。相對於合格評估，除了把周期由10年一輪縮短到5年一輪外，評估結論也由合格、整改和關閉（實際上沒有聽說哪所學校被關閉了）三種改變為優秀、良好、合格與不合格四種。2005年4月21日教育部公布了2004年接受評估的54 所高校的評估結論：其中30所高校“優秀”、19所高校“良好”、5所高校“合格”。這樣的評估結果讓那些閱卷時亂給優、良的教師也相形見絀！它表明本科教學評估不只是鼓勵和迫使學校造假，評估本身就是造假！無論造假的目的是為了證明擴招後畢業生的水平沒有下降，還是因為收受了學校的禮金、禮物！
　　
中國社會科學院梁慧星教授曾對教學評估進行猛烈抨擊：“現在一些學校師生中流傳這樣的歇後語：‘中國最大的造假案—教育評估’！為了應付評估，學校只好組織教師對過去的考卷進行重新改卷、重新打分，甚至替考生重新做題。編造各種假實習、假實驗、假評語、假數據！一些學校領導、教師反映：‘教學評估害死人’！”
　　
本科教學評估的危害還遠不只每五年花一年時間由校長親自帶領全體師生一起演戲給教育部評估專家組看。評估建立了學校內部行政部門對教師的過程監管機制，教師的身份實際上變成了學校的包身工，而工頭（學校行政部門的員工）卻沒有能力對於教師這種特殊員工的工作做出實質判斷，這將不可避免地導致教師進一步喪失對教學的熱情，只做表面文章應付工頭了事。評估過程中制定的各項瑣碎的指標也將成為長期起作用的緊箍咒，將教學活動從目標到過程都格式化，扼殺廣大師生豐富的個性和自由的創造。
　　
教育部組織的評估還遠不止本科教學評估一種，各種評估的後果是相同或相似的。根據南開大學校長侯自新在回答記者採訪時的粗略計算，2004年南開大學接受的各類評估檢查接近30次。蘭州大學校長李發伸對教育部多如牛毛的各種評估也有怨言。連曾任教育部高等教育司司長的中國人民大學校長紀寶成也感嘆：“行政審批正逐步減少，各種評估卻越來越多！如果事無巨細都要評估，高校的辦學自主權哪裡去了？”
　　
既然怨聲載道並且有不少教育界權威人士出來反對，教育部組織的各種評估—尤其是本科教學評估—會停下來嗎？不會。根據教育部高等教育教學評估中心對2003年以來巳接受本科教學工作水平評估的171所高校校長、黨委書記、主管教學副校長、教務處長及部分評估專家的問卷調查，96％的被評高校認為評估很有必要。
　　
本科教學評估已經產生一個利益集團，這個利益集團的收入包括舉辦研討班、到各待評高校講座的收入，也包括被評學校所送的禮物、禮金。教育部辦公廳文件教高廳[2004]17號明確規定：“專家組考察結束時，被評學校給專家的評審勞務費不得超過2000元，不得向專家組成員贈送禮品。” 如果真是勞務費為什麼不由教育部支出呢？由被評高校出勞務費跟個人花錢上什麼“劍橋世界名人錄”有什麼區別嗎？如果有，就是後者是自願的而前者是被強制的。這豈不是在用小額受賄合法化的方法來阻止較大的受賄！
　　
除了擴招和教育部組織的各種評估之外，教育部的另一些重要舉措也促成了高校教育質量的下降。首先是學校升格，中專升大專，專科升本科，學院升大學，一方面導致公辦的中專、中職幾乎被消滅，造成我國技工的嚴重短缺，另一方面也導致大學教育質量下降。其次是大學合併，導致大學規模巨大，層級增加，管理混亂。
　　
總之，中國高等教育種種問題的病根都在教育部的身上。教育部作為公立高等院校資產所有人代表和教育行政主管機關的雙重身份，導致了它的權力極度膨脹。教育部就像一個大工廠，中國的公立高等院校不過是它的車間，完全按照工廠制定的計划進行大學生的生產。教育部跟公立高等院校的關係決定了它組織的各種評估是計劃而不是統計，是強制而不是指導。教育部高等教育評估中心以美國也有評估機構對高校進行評估和排名來為自己存在的合理性辯護，完全是詭辯。而中國私立大學的弱小地位，則導致了它只能任由教育部歧視而無力抗議，也沒有雄心，難以形成自律機制，只顧自己賺錢，根本沒有競爭力。因此僅僅靠放棄對民辦大學的不合理限制，包括准入限制，難以在短期內解決教育部壟斷教育的問題。
　　
解決問題的快捷辦法，是把一部分公立高等院校出售給外國著名的私立高等院校，使之變成外國私立名校的分校。這類高校既有原來公立高校的基礎，又引進了先進的管理體制，必能成為中國非公立高等院校的楷模。而沒有這種外來刺激，靠中國“民辦大學”自身發展形成自律機制和對公立高等院校的競爭力，那是相當漫長的。