“六成大学生毕业即面临失业”，这是共青团中央学校部和北京大学公共政策研究所 “2006年中国大学生就业状况调查”的结论。教育部全国高等学校学生信息咨询与就业指导中心不同意这个说法。该中心负责人8月4日接受新京报记者采访时说，根据就业指导中心对有关省市的抽样统计显示，毕业生离校后已有六成以上以各种方式实现就业。但是8月5日就有人对此提出质疑：第一，教育部就业指导中心与高校毕业生就业率有利害关系；第二，教育部并未否认高校上报的就业率有水分，还声称要在本科教学评估中对于就业率注水一票否决，但是教育部却并没有告诉我们是否及如何从抽样统计数据中挤出水分。就算教育部就业指导中心的统计数据是可信的，近40%的高校应届毕业生失业不是也同样触目惊心么？

高教大灌水

造成大学毕业生大面积失业的直接原因，我认为是高等教育的大规模扩招和质量严重下降。专业设置不合市场需要的问题肯定存在，但这一问题目前完全被扩招遮盖了：如今就业困难的并不只是“不实用”的文史哲等专业的学生，也同样包括法学、工商管理、计算机等所谓“实用”专业。但仅仅是人才过剩，仍然解释不了一年比一年严峻的大学生就业形势：中国低端劳动市场的低工资吸引了大量的外资，为什么中、高端劳动市场的低工资就不能吸引外资从而创造更多的就业机会呢？一个合理的解释是，学历普遍而严重的掺水。　
　　
教育部从来就不承认高校扩招以后教育质量下降了。教育部副部长吴启迪在2005年的一次讲话中曾这样辩解：“1998年高等学校的在校生718 万，而现在是2000万，是扩招前的3倍，我们今天2000万中的718万的质量与那个时期的718万比，质量只有提高而不是降低。就拿学生的英语水平，以及大学生的计算机应用水平比，一定是现在的大学生水平高。”
　　
这个说法是很成问题的。如果拿英语和计算机水平比较，可以说现在最差的学生都比孔孟老庄还强，但是可以因此说现在的毕业生质量比这些古代先贤都高？这正如拿是否拥有一个电灯来衡量，可以证明现在的山区农民比秦始皇的生活还富裕。可这样的比较有意义吗？还有，现在大学生的英语和计算机水平提高了，究竟主要是因为大学的教学质量提高了，还是因为中学生的英语基础加强了和家庭电脑多了？最后，“我们今天2000万中的718万的质量与那个时期的718 万比，质量只有提高而不是降低”，这个说法有可能符合事实，但如果只是这样，不是正好证明了高校毕业生平均质量在严重下降吗？
　　
扩招后高校毕业生质量的下降与否，用人单位和老资格高校教师最有发言权。不时公布的民间调查和互联网上发表的大量个人感受都强烈地支持高校毕业生质量下降的判断。从一些社会现象和新闻报道中我们也可以间接推知这一点。为什么假文凭那么多？因为真学历大灌水，假文凭才容易蒙混过关。为什么山东菏泽买卖高考分数居然成了产业？因为家长们相信只要把子女送进学校，不管基础多差，没有毕不了业的。为什么大学生考证高热不退？因为文凭灌水以后企业宁愿相信非出自高校的这证、那证而不大相信高校的毕业证。
　　
其实用不着去进行社会调查也用不着费力地去找这些旁证，高校扩招本身就可以直接从逻辑上推理出毕业生质量下降的结论：首先是生源由十里挑一变成了十里挑三，大学生平均智商和入学前的基础岂能不下降？其次是生源质量的大幅下降必然导致的学生间相互探讨问题的水平严重下降。一个班里有十个思维活跃的学生可以形成很热烈的课堂讨论，但如果只有三个则他们很可能选择逃课，因为嫌不得不照顾大多数的课堂浪费他们的时间。再次是扩招以后教师为了迁就多数学生而不得不对授课内容和方式作出调整，再加上教育部实施的本科教学评估，大学教育越来越中学化。最后才是因为扩招导致部分高校的师资、设备、场地和管理跟不上。

无用课程过重

扩招后大学毕业生的质量严重下降了，但质量下降的原因却不全在扩招。譬如课程总量和课堂学习时间的过量增加，尤其是那些无用课程的增加，就是导致毕业生质量下降的一个重要原因，但是跟扩招并没有多少关系。
　　
先说政治理论课。这些课程大部分高考的时候就已经考过了，而且中学的课时比大学还多。浪费学生时间还在其次。由于政治课要求观点“正确”，教材成了真理的化身，思考得出不同的观点会导致政治课考试不及格甚至犯“严重政治错误”；因此政治课老师无论把课堂搞得多么活跃，本质上都只能照本宣科地讲，学生只能被动地接受老师灌输，师生的独立思考能力都受到严重伤害。中学、本科、研究生阶段不断重复开设政治课，不同时代用同样的马列主义分析同一个问题得出不同甚至相反的结论，还容易滋生道德相对主义，养成跟风的恶习。尽管如此，从上世纪80年代中期以来，政治课却一直在本科教学中扩张自己的地盘。1997 年以前，政治课只开了四门，1998年以后增加到八门。从2006年秋开始，政治课无论文理科均调整为五门，总学时仍占本科总课时约10%。新五门中的三门是由旧八门中的六门合并而成的，对于政治课既得利益者教师、各种研究人员以及出版社来说，又可以多赚一些课题经费、讲课费、版税和销售收入。然而对于学生而言，这次政治课改革只是把“当代世界经济与政治”换成了“中国近现代史纲要”，学习负担并未减轻。
　　
外语课因为课时较多并且在硕士研究生入学考试中跟政治课一样占一百分，也几乎花去学生学习政治课同样多的时间。中国加入世界贸易组织的前夕，许多高校把外语课扩张成精读、泛读、听力、交流和写作等系列课程；但是由于缺乏语境和扩招所导致的生源下降，效果并不好。大多数学生连阅读专业书刊的能力都没有，听、说、写就更别提了。因此对于多数高校的多数学生来说，学外语的时间也几乎是白费了。
　　
或许是因为文字崇拜和相关教师评职称的需要，在军训的基础上又产生了“军事理论”必修课，在体育课的基础上又产生了“体育理论”必修课。在教育部教学评估的格式化作用下，这些课程的考试又从开卷变成闭卷。对于非军事院校、体育院系的学生来说，背这点皮毛有什么用，只有天知道。
　　
教育部所规定的公共必修课太多，留给专业必修课的时间已经非常有限，以至于部定法学专业本科必修课程中居然没有合同法。十九世纪一位美国律师曾不无夸张地说：“一切的权利、一切的义务、一切的责任都来自契约，所有的法律都是契约解释的法律。”可是在建设市场经济的今日中国，合同法（契约法）居然被教育部列为选修课！民法、刑法等专业基础课的学时也从72×2学时缩减为54×2学时，而学习的内容却随着立法的进程和学术引进大幅度增加了。
　　
各高校为了标榜自己的特色又自定一些公共必修课，譬如某学院就把“共青团学”和“行政管理”等规定为全校的公共必修课。
　　
每一门课的开设都会形成某些人靠这门课吃饭的局面，后来者为了晋升势必就要开设新课，选修课也越来越多。而大量学生出于就业竞争的需要，也倾向于多选几门课程。
　　
计划经济时代形成的在校找工作的习惯未能改变，学生仍然把找工作看成终身大事。因为找工作的压力，加上报考研究生的学生越来越多，学生普遍在低年级时多选课，使四年的学制实际上变成了三年，也进一步加重了低年级学生的学习负担。
　　
与上世纪80年代相比，现在大学生的课堂负担大概翻了一番，但是学习的时间却少了半年。（那时因为毕业时统一分配工作岗位，很少有人在找工作上花时间。考研究生的准备时间也少得多，既因为生源质量高，也因为竞争不那么激烈。）大学生大量的学习时间用于学习那些毕业后基本用不着的课程，浪费了太多的时间，极大地影响了基本能力的训练和专业课的学习。急剧扩招导致的生源质量迅速下降，学分制改革却因扩招导致的管理难度增加而停顿，智商和知识基础相差很远的学生都要在同样的时间内毕业，课程负担又这么重，所谓“宽进严出”完全是骗人的鬼话。不划考试范围就会有太多的学生不及格，毕业论文这一学生本人最熟悉的领域也常常出现大量的知识性错误。有一次我监考时发现一个法学专业三年级学生在“成年年龄”的填空题上写“16岁”，非常震惊。可是后来阅卷教师告诉我，把成年年龄填错的学生居然有七、八个！这样的学生，最后也都通过重修和降低标准的补考四年就毕业了。
　　
过重的课堂学习负担还使得学生基本没有时间自学，没有时间思考，再加上那些以教科书为真理的课程对思想的束缚及其他一些原因，导致了大学生普遍缺乏独立思考能力和自学能力。在科学技术迅猛发展兼社会急剧转型的时代，缺乏独立思考能力和自学能力乃是致命的弱点，不但难以取得突出的工作成绩，甚至难以适应社会的变迁。

在毕业论文的显微镜下

中国高等教育的许多问题大多并非从扩招开始，而是一直存在，只是随着时间的推移日趋严重。此外，扩招前的高生源质量在某种程度上掩盖了问题的存在，而扩招后生源质量的下降使得这些问题再也无法掩盖。
　　
多数大学生没有自学的习惯，更不会独立思考，这本来是“政治正确”和高考对学生头脑格式化的产物。但是过去由于生源质量较高，就业压力较小，大学生活比较从容，大学生绝大部分会用自己的语言概括他人的思想，毕业论文的问题主要表现在低水平重复研究上。可如今，学生的作业和论文少有不抄袭的，区别仅仅在于是全文照抄还是几篇文章合成，以及合成的时候是否用自己的语言进行改写。用以合成的原料文章多几篇，能够改用自己的语言重述，有明确的主题和合理的结构，就算是优秀的本科毕业论文。而这样的优秀毕业论文也快要绝迹了。也有许多比较老实的学生被比较严格的教师一吓唬，不敢抄原话，结果却是连句子都写不通顺。因此教师中间流行着一种看法，就是越顺溜的学生论文抄袭的可能性越大。每次批改作业或指导学年论文、毕业论文的时候，我都不觉得自己是教师，而觉得自己像警察。尽管如此，许多高校还是继续汇编、出版优秀本科毕业论文集。学校为什么就一点也不担心这些优秀的毕业论文被揭露出抄袭问题呢？我想大概是因为如今教授抄袭的太多了，人们对于本科毕业论文的抄袭已经提不起精神的缘故吧。
　　
大学生学年论文和毕业论文抄袭如此普遍，有良知的教师在是否查处抄袭问题上相当犯难：不查处是不负责任，可是你只能查处自己指导或评阅其论文的学生。既然大家都抄，只处罚个别学生公平么？甚至，在要求学生诚实写作的问题上也犯难：写论文的能力不是短期可以培养出来的，结果是某些学生虽然花了很大力气，他们的论文看上去却比那些剪刀加糨糊的论文更差，成绩也更低—我有时真的觉得对不起这些相对比较诚实的孩子，因为这样的孩子如今已是珍稀人种了。
　　
在教育部教学评估指标的指导下，现在的学生毕业论文表面上却越来越像论文了：有选题报告，有中文和英文关键词，有目录，有中文和英文内容提要，有前言，有文献综述，有正文，有结束语，有形式上标准的注释，有参考书目，有指导记录，有诚信保证书，有指导教师评语，有评阅意见，有答辩记录，有答辩小组评语和答辩成绩，总之除了字数较少外完全是一副博士论文派头！但即使不查抄袭问题，只要稍微仔细一点，就会发现中文关键词不是词而是半个句子，英文关键词错误百出（也有学生花钱请翻译公司翻译英文关键词和英文摘要），前言和提要甚至结束语内容重复，文献综述跑到论文外面去了，注释所引证的文献的页码不符或空缺，参考书目里有作者没学过的某个语种的著作，如此等等。聪明的指导教师，只是通过指导纠正那些不读内容也可以看出的错误，把论文形式格式化，然后给个 “良好”的成绩和跟这个成绩相符的标准评语，自己省事，学生也高兴，反正这些所谓论文是没人认真去看的，包括教育部组织的评估专家—如果他不想使自己陷入左右为难的困境的话。

大学教学的中学化

因为学生课前不预习，加上没有形成思考问题的习惯，讲课深入了，学生反而听不懂。所谓好教师，就是把课讲得生动活泼并在期末考试前划范围让学生背诵的教师，不要说对专业问题深入研究，甚至连知识的准确性都难以保证。教师适当考虑学生的接受能力是必要的，但在教学内容格式化和“政治正确”下，课堂的生动活泼却往往成为照本宣科的迷彩服。再加上教学评估的格式化作用，本科教学在学生和学校当局两方面的夹攻下被中学化了。硕士研究生的教学，在改为两年制后也基本上中学化了。扩招使得教师不得不为了迁就多数学生的水平而降低讲课的难度，教育部本科教学评估的各项指标则使得教学内容和教学方式单一化，多媒体教学成为精品课程不可或缺的标准。考试形式也越来越高考化了，几乎所有的课程都采取笔试的形式，标准化试题的比重增加，主观性试题客观化，连论述题也要制定标准答案并按标准答案评分。
　　
这种中学化的大学教学和考试，又反过来强化了大学生中学时代就已经养成的把学习等同于背诵的恶习。上课的时候，经常有学生指着教科书上的某部分问我：老师，这段要不要背？也经常有学生问我：老师，你讲的跟书上不一致，考试的时候按什么回答？
　　
“房改”和“买房潮”使大量教师住得离学校非常遥远，学校里几十位教师共用一间办公室（行政管理人员通常两人一间，而处长甚至副处长都是一人一间），教师非授课时间不来学校办公，学生在课堂外见不着授课教师的人影，学生想向老师请教问题除了课间休息那五分钟外几乎再无机会。学校行政部门对教师的严厉的过程监管，导致教师普遍的逆反心理，对工作流于应付，与学生统考成绩对中学教师的实质监控所起的作用正好相反。丰富的教学外时间使许多高校教师到校外谋求第二职业成为可能，教学反倒成为他们的副业。教育部教学评估所导致的学校间和校内教师间的“科研”竞赛，又进一步使得大规模制造学术垃圾的所谓“科研”压倒教学，成为评价一个教师的更重要、更刚性的标准。
　　
教育部和校内行政部门对教师的不信任与教师的不负责任相互促进，恶性循环。为防止教师考试划范围或透题给学生而强迫教师在短时间内仓促制造的题库错误百出，除了大量的知识性错误和笔误外，法学专业题库的一个普遍问题是标准化试题不说明标准是现行法律还是教科书或法理，导致两者不一致时学生无所适从。
　　
一些教师乱给分数或让高年级学生替自己批低年级学生的试卷，无论学生学得怎样、考得怎样成绩都是非优即良，甚至有“四中选一”的题目答A、B、 C、D都给分的。这使得阅卷后由他人复查不及格试卷和抽查其他试卷一遍成为必要。但是因为发现个别试卷上的分数有一分或两分的出入，而把已经通过系主任或其助手抽查通过后保管在教务处档案柜里的旧试卷三番五次地发还给阅卷教师自查，却只能适得其反—除了分数统计错误会在第一次自查中得到部分教师的纠正外，教师肯定会拒绝无效劳动而假装已再一次复查。这种不信任更大的危害在于：反正不被相信，或反正后面还有的是机会纠正，阅卷时何必那么认真？

伪科研的经济分析

除教学之外，“科研”也被认为是大学教师的重要任务。实际上由于“科研成果”在职称评定和岗位聘任中的特殊作用，“科研”占用教师的时间和受重视的程度甚至远远超过教学。好教师不但要教学受学生欢迎，而且要多发表论文，尤其是多在“黑心期刊”（即所谓“核心期刊”，因为收取较高的版面费故得此名）上发表论文多，最好是在中国科学院或社科院的某某研究或某某科学杂志上发表论文。至于这些论文是否有独到的观点和充分的论证，甚至是否抄袭，很少有人过问，甚至被揭发了学校还要为了学校的脸面帮助掩盖。法学界已经揭露出了不少大名鼎鼎的博导的抄袭问题，但千万别认为只有这些大人物才抄袭，他们被揭发不过是因为树大招风罢了。无名之辈也一样抄袭，只是因为他们抄袭的效率较低，所以才没有成名；只是因为他们没有成名，所以才不引人注意没有被人揭发。
　　
中国绝大部分所谓学术刊物，尤其是大学的学报，基本上就是抄袭刊物，圈内人因为心知肚明不看，圈外人因为看不懂而不看。中国所谓学术刊物的抄袭率，远远在市场化的报刊之上。“合同的成立和生效”这个题目并非前沿问题，但仅仅从中国学术期刊数据库和同一公司的硕博士论文数据库联网搜索，仅仅从 1996年1月-2006年1月，就有所谓论文44篇（还不包括基本内容相似的关于“法律行为的成立与生效”的论文），另有可以从“合同的成立与生效”演绎出结论的关于“保险合同的成立与生效”的论文13篇，还有若干篇关于其他某种合同的“成立与生效”的文章。这些论文不但抄来抄去，而且错误百出，同行几乎是不看的，但是却被不知内情的图书馆订阅，摆在阅览室里毒害那些比较勤奋的学生。
　　
教师们为什么要制造那么多垃圾文章呢？其原因既有课题经费和职称、职位的诱惑，又有下岗或降低岗位等级的压力，但还有一个并不见得就次要的原因— 许多教师自己也不知道什么是抄袭。由于自己过去所受教育的格式化，也由于“政治正确”的考虑，许多教师没有任何独到的思考，看到不同的观点及其理由便觉得这也有道理、那也有道理。东摘一点，西抄一点，再和点稀泥，就形成一篇论文，买个版面或请编辑吃顿饭就变成“黑心期刊”上公开发表的“学术成果”了。在许多教师看来，原文照抄十个、八个自然段不加引号，只要最后加个注释就不算抄了；在另一些教师看来，只要完全改用自己的语言进行重述，而不是篡改个别文字，就是整篇文章的改写而不加注释，也不算抄袭—他们认为被改写的文章既然属于没有独到见解的“公共知识”，没有原文照抄就不算抄袭，完全不知道结构抄袭为何物，当然更不知道什么是真正的学术论文。以上说的还是科班出身的教师，那些从行政部门转业过来的“思想道德修养”课和“军事理论”课教师就更别提了。近年来流行的所谓学术规范化，主要的作用就是用一大堆注释来掩盖抄袭，其实这些注释八成也是从别人文章或著作的脚注中抄来的。
　　
但是垃圾学术文章和专著的制造却受到学校的鼓励。20世纪90年代初就有不少人发现，花一、两个月的工资在“黑心期刊”买个版面发表一篇垃圾文章，或者花半年甚至一年的工资从出版社买个书号印一本除了本校职称委员会评委外谁也看不到的抄袭的书，是非常合算的，因为职称的晋升和随之而来的住房的改善所带来的利益要大得多。而那些师出学霸或担任系主任、院长的人根本就不用自己花钱，他们可以从国家或学校给的“课题经费”中报销，所以上海一个姓潘的院长可以从一个中学化学教师摇身一变只花十年时间就成为拥有七本专著、几十篇论文的法学知名教授。到了九十年代后期，许多学校又发明了以刊物级别和篇数为标准的“科研直接奖”、以课题级别和颁奖机构级别为标准的“学校二次奖”和经过校学术委员会评定的“优秀论文奖”。所以对垃圾学术的经济激励并没有随公有住房分配的停止而终止，而是愈演愈烈。到了本世纪初，由于国家财政收入的大幅度增长和党政机关官员的高学历化，国务院和中直各部委都在“尊重知识”的口号下拨出了大量的钱作为课题经费，导致“黑心期刊”的版面费和出版社垄断的书号大幅度涨价。北京大学花上每人每年上百万的代价从国外引进了数十名同时在国外全职工作的“北京大学全职教授”，其目的就是为了向国家申请上千万甚至上亿元的课题经费。

教学评估害死人

与高校扩招相伴随的，是本科教学评估。上世纪90年代中期就已经开始了本科教育合格评估，我所在的学校是1997年进行合格评估的。因为根据事后制定的标准衡量以前的工作，并且评估的结果对学校的前途影响极大，合格评估不可避免地导致了大量造假，恶化了学风和校风，严重干扰了正常的教学秩序，也造成了大量教育资源和资金的浪费。
　　
教育部部长周济2003年8月20日在教育部高等学校本科教学工作水平评估研讨班上宣布，从2003年开始将用5年左右的时间，对我国所有普通高等学校本科教学工作进行一次全面的评估，并形成5年一轮的本科教学评估制度。相对于合格评估，除了把周期由10年一轮缩短到5年一轮外，评估结论也由合格、整改和关闭（实际上没有听说哪所学校被关闭了）三种改变为优秀、良好、合格与不合格四种。2005年4月21日教育部公布了2004年接受评估的54 所高校的评估结论：其中30所高校“优秀”、19所高校“良好”、5所高校“合格”。这样的评估结果让那些阅卷时乱给优、良的教师也相形见绌！它表明本科教学评估不只是鼓励和迫使学校造假，评估本身就是造假！无论造假的目的是为了证明扩招后毕业生的水平没有下降，还是因为收受了学校的礼金、礼物！
　　
中国社会科学院梁慧星教授曾对教学评估进行猛烈抨击：“现在一些学校师生中流传这样的歇后语：‘中国最大的造假案—教育评估’！为了应付评估，学校只好组织教师对过去的考卷进行重新改卷、重新打分，甚至替考生重新做题。编造各种假实习、假实验、假评语、假数据！一些学校领导、教师反映：‘教学评估害死人’！”
　　
本科教学评估的危害还远不只每五年花一年时间由校长亲自带领全体师生一起演戏给教育部评估专家组看。评估建立了学校内部行政部门对教师的过程监管机制，教师的身份实际上变成了学校的包身工，而工头（学校行政部门的员工）却没有能力对于教师这种特殊员工的工作做出实质判断，这将不可避免地导致教师进一步丧失对教学的热情，只做表面文章应付工头了事。评估过程中制定的各项琐碎的指标也将成为长期起作用的紧箍咒，将教学活动从目标到过程都格式化，扼杀广大师生丰富的个性和自由的创造。
　　
教育部组织的评估还远不止本科教学评估一种，各种评估的后果是相同或相似的。根据南开大学校长侯自新在回答记者采访时的粗略计算，2004年南开大学接受的各类评估检查接近30次。兰州大学校长李发伸对教育部多如牛毛的各种评估也有怨言。连曾任教育部高等教育司司长的中国人民大学校长纪宝成也感叹：“行政审批正逐步减少，各种评估却越来越多！如果事无巨细都要评估，高校的办学自主权哪里去了？”
　　
既然怨声载道并且有不少教育界权威人士出来反对，教育部组织的各种评估—尤其是本科教学评估—会停下来吗？不会。根据教育部高等教育教学评估中心对2003年以来巳接受本科教学工作水平评估的171所高校校长、党委书记、主管教学副校长、教务处长及部分评估专家的问卷调查，96％的被评高校认为评估很有必要。
　　
本科教学评估已经产生一个利益集团，这个利益集团的收入包括举办研讨班、到各待评高校讲座的收入，也包括被评学校所送的礼物、礼金。教育部办公厅文件教高厅[2004]17号明确规定：“专家组考察结束时，被评学校给专家的评审劳务费不得超过2000元，不得向专家组成员赠送礼品。” 如果真是劳务费为什么不由教育部支出呢？由被评高校出劳务费跟个人花钱上什么“剑桥世界名人录”有什么区别吗？如果有，就是后者是自愿的而前者是被强制的。这岂不是在用小额受贿合法化的方法来阻止较大的受贿！
　　
除了扩招和教育部组织的各种评估之外，教育部的另一些重要举措也促成了高校教育质量的下降。首先是学校升格，中专升大专，专科升本科，学院升大学，一方面导致公办的中专、中职几乎被消灭，造成我国技工的严重短缺，另一方面也导致大学教育质量下降。其次是大学合并，导致大学规模巨大，层级增加，管理混乱。
　　
总之，中国高等教育种种问题的病根都在教育部的身上。教育部作为公立高等院校资产所有人代表和教育行政主管机关的双重身份，导致了它的权力极度膨胀。教育部就像一个大工厂，中国的公立高等院校不过是它的车间，完全按照工厂制定的计划进行大学生的生产。教育部跟公立高等院校的关系决定了它组织的各种评估是计划而不是统计，是强制而不是指导。教育部高等教育评估中心以美国也有评估机构对高校进行评估和排名来为自己存在的合理性辩护，完全是诡辩。而中国私立大学的弱小地位，则导致了它只能任由教育部歧视而无力抗议，也没有雄心，难以形成自律机制，只顾自己赚钱，根本没有竞争力。因此仅仅靠放弃对民办大学的不合理限制，包括准入限制，难以在短期内解决教育部垄断教育的问题。
　　
解决问题的快捷办法，是把一部分公立高等院校出售给外国著名的私立高等院校，使之变成外国私立名校的分校。这类高校既有原来公立高校的基础，又引进了先进的管理体制，必能成为中国非公立高等院校的楷模。而没有这种外来刺激，靠中国“民办大学”自身发展形成自律机制和对公立高等院校的竞争力，那是相当漫长的。