二十年前，冯友兰在回忆清华大学往事时，曾对“教授治校”的民主管理体制予以很高评价，与此同时他又无不遗憾地说：“当时教授会经常讨论而始终没有完全解决的问题，是大学教育的目的问题。大学教育培养出来的是哪一种人才呢？是通才呢，还是专业人才呢？如果是通才，那就在课程设置方面要求学生们都学一点关于政治、文化、历史、社会，总名之曰人文科学。如果是专业人才，那就不必要有这样的要求了。这个分歧，用一种比较尖锐的提法，就是说，大学教育应该是培养‘人’，还是制造‘机器’。这两种主张，屡次会议都未能解决。后来，折中为大学一、二年级，以‘通才’为主，三、四年级以专业为主。”(《三松堂全集》第一卷318至319页，河南人民出版社1985年版)

　　究竟是培养“人”，还是制造“机器”，这不仅是清华大学，也是一百多年来中国教育始终没有解决的一个大问题。这个问题不解决，国人就会继续丧失思考和创造的能力，甚至沦为会说话的工具，任人驱使的奴隶。好在近年来国人开始对1952年院系调整开始有所反思，清华大学也正在改变单纯工科大学的形象，但是我们对通才教育的认识，还远远没有达到前辈学者的水平；再加上整个社会长期被金钱第一、专家至上、高速发展等急功近利的观念所困扰，这使“人”的培养大受影响，“机器”的制造仍在进行。为此，回顾一下当年清华大学教授们在通才教育上的意见，应该有助这个问题的解决。

　　一、梅贻琦如是说

　　说到清华大学的通才教育，梅贻琦是最有力的倡导者。梅先生字月涵，1889年生于天津。他早年就读于南开中学的前身“严氏家塾”和敬业学堂，20岁时以优异成绩考取第一期庚款留学生，赴美国专攻电机工程，学成后返回清华任教，并担任教务长、校长多年，直到1948年年底才离开北平。

　　俗话说“卖什么的吆喝什么”，作为学有所长的专业人士，梅在学校里倡导专业教育，也是人之常情。何况学科教育即专业教育，乃是二十世纪中国的一大主题。据我所知，在1929制定的《中华民国教育宗旨及其实施方针》中，就有“大学专门教育，必须注重实用科学，充实学科内容，养成专门知识技能”的规定(《中华民国教育法规选编》46页，江苏教育出版社1990年版)；1933年，国民党中央又颁布《三民主义教育实施原则》，也把“学生应切理解三民主义的真谛，并且有实用科学的知能”，作为高等教育的培养目标(同上，52页)。在这种方针政策的指导下，“国民政府……限制文科的招生人数，以鼓励更多的学生学习自然科学和工科”(《剑桥中华民国史》下卷443页，中国社会科学出版社1994年版)，也就理“所”当然了。

　　梅贻琦是1931年担任校长的，为了纠正上述偏颇，他上任不久就告诫学生：“有人认为学文者，就不必注意理科；习工科者就不必注意文科，所见似乎窄小一点。学问范围务广，不宜过狭，这样才可以使吾们对于所谓人生观，得到一种平衡不偏的观念。对于世界大势文化变迁，亦有一种相当了解。如此不但使吾们的生活上增加意趣，就是在服务方面亦可加增效率。这是本校对于全部课程的一种主张。盼望大家特别注意的。”(《梅贻琦教育论著选》17页，人民教育出版社1993年版)　　

　　第二年，他在开学典礼上以“教授的责任”为题发表讲话。在这次讲话中，他委婉地批评了有些学生热衷于开会、宣传之后，又诚恳地指出：“凡一校精神所在，不仅仅在建筑设备方面之增加，而实在教授之得人。……吾认为教授责任不尽在指导学生如何读书，如何研究学问。凡能领学生做学问的教授，必能指导学生如何做人，因为求学与做人是两相关联的。凡能真诚努力做学问的，他们做人亦必不取巧，不偷懒，不作伪，故其学问事业终有成就”(同上，24至25页)。近年来国人对梅先生“所谓大学者，非谓有大楼之谓也，有大师之谓也”的名言早已耳熟能详，但是很多人并不明白大师乃是博极古今、学贯中西的通人，这种人只有通才教育才能培养出来，才能发挥其作用。然而，我们的通才教育在哪里呢？多年来人们不断呼唤大师，渴望诺贝尔奖，却不知道没有通才教育，怎能有大师出现，更不要说诺贝尔奖了。

　　第三年，梅又在开学典礼上说，听说今年的新生大多数愿意学理工科，“这大概是因为社会方面近来注重理工之故。理工为实用科学，固宜重视，但同时文法课程，亦不宜过于偏废”。他介绍说：为避免新同学在选修专业时有“匆率勉强之弊”，学校决定今年入学的“一年级新生并不分院系(工院除外)，大家在初入校时，可不必即决定入何系，最好在此一年内细细体察自己志趣所在，性之所近，究习何科较为适当，然后再决定”(同上，52页)。这种设想在当时不算什么，但是放在今天却是空谷足音。与那时的学生相比，我总觉得现在的青少年可怜得很：且不说初中毕业后就可能被淘汰出局，好一点的也只能去职业高中接受专门训练；也不说为了适应高考，进入高中后又要面临学文科还是学理科的命运选择；单说考大学的时候，要在众多的学校和无数的专业中填报志愿，就让人无所适从，于是所谓志愿就有点像押宝，其参照系往往是什么样的专业在毕业后好找工作；至于个人的志趣所在，性情所近，则几乎不加考虑。这种拉郎配式志愿选择，与父母之命、媒妁之言的旧式婚姻几乎没有两样。

　　到了1941年，为庆祝清华建校30周年，梅校长又在《大学一解》中进一步阐述了他的主张。文章说，从心理角度来看，人格可以分为“知、情、志”三个方面，但如今的教育却只注重“知”的灌输，不重视“情”与“志”的培养，再加上学校课程太多，学生压力很大，学校生活不利于人格修养，这就导致“习艺愈勤去修养愈远”的状况，造成只知随声附和、人云亦云，不敢力排众议、自作主张的局面。在这种情况下，学校里“每多随波逐浪(时人美其名曰‘适应潮流’)之徒，而少砥柱中流之辈”，也就在所难免了。梅的说法让我想到，近年来每逢发生重大事件，在电视采访中几乎看不到不同的声音。许多大学生和专家学者往往像留声机似的，只会重复权威发言人和社论的声音。这大概就是“习艺愈勤去修养愈远”吧。

　　在这篇文章中，梅还反复强调“大学之道，在明明德，在新民，在止于至善”的古训，并反驳了“大学期间……应为通专并重”的折衷主张。他说，大学教育之所以“应在通而不在专”，应以“通识为本，而专识为末”，是出于以下一些考虑：第一，生活大于事业，事业不过是人生的一部分；第二，通识是一般生活的准备，专识是特种事业的准备；第三，从社会需要来看，也是“通才为大，而专家次之”；第四，如果让没有通识基础的专家治理国家，其结果不是“新民”，而是扰民(这一点具有振聋发聩的作用)。基于以上理由，他提出专才教育，必须改革；通专并重，“窒碍难行”；“通重与专”，方为上策。(同上，99至109页)难怪有人要说，这篇文章既是梅贻琦教育思想的代表作，也是对当局“目光短浅”(朱自清语)的教育方针的公开发难。(《梅贻琦与清华大学》，1995年版84页)

　　1943年，梅贻琦又在《工业化的前途与人才问题》一文中再次强调：“大学教育毕竟与其他程度的学校教育不同，他的最大的目的原在培植通才；文、理、法、工、农等等学院所要培植的是这几个方面的通才，甚至于两个方面以上的综合的通才。他的最大的效用，确乎是不在养成一批一批限于一种专门学术的专家或高等匠人。”把专家贬为“高等匠人”，好像不大好听，不过比起冯友兰的“机器”之喻，还算客气。梅又说：“我认为目前的大学工学院的课程大有修改的必要。就目前的课程而论，工学院所能造就的人才还够不上真正的工程师”，更不要说培养工业方面的领袖人才了。为什么这样说呢？因为要养成这种人才，“于工学本身与工学所需的自然科学而外，应该旁及一大部分的人文科学与社会科学”。旁及愈多，就会使受教育者愈博洽，愈有能力。所以“真正工业的组织人才，对于心理学、社会学、伦理学，以至于一切的人文科学、文化背景，都应该有充分的了解”。相比之下，“严格的自然科学的认识倒是比较次要”的了。清华大学素有“工程师的摇篮”之誉，但是按照梅校长的标准，许多人恐怕很难胜任。基于上述思想，梅主张“要造就通才，大学工学院必须添设有关通识的课程，而减少专攻技术的课程”(《梅贻琦教育论著选》184至185页)。

　　二、潘光旦如是说

　　潘光旦字仲昂(一说号仲昂)，1899年生于上海宝山。他是1913年考入清华学校的，1922年毕业后赴美国留学，先后攻读生物学、动物学、遗传学、人类学、优生学等专业，1926年获哥伦比亚大学硕士学位。回国后曾在上海几所大学任教，并参与胡适等人的新月社活动。直到1934年他才返回母校任社会学系教授，并兼任过系主任、教务长、秘书长、图书馆长等职。在清华大学，潘是通才教育的又一重镇，“他的治学原则是通，而‘通’的原则又归究到人”，因此大家说他的“人文思想较他的优生学更有名”。社会学系是清华园的一个大系，尽管系里有人与他意见相左(比如陈达教授就主张“专一”)，但是该系还是享有“通才制造所”的美称(《清华大学史料选编》第四卷205页，清华大学出版社1994年版)。通才教育又称“自由教育”和“普通教育”，潘光旦于抗日战争时期写了许多涉及思想、文化、教育、政治等方面的文章，后来收入《自由之路》一书。

　　书中有许多深刻的论述。比如该书有一篇文章是讨论自由、民主和教育的。文章说，自由是生命的最大目的，个人要自由，社会也要自由，“不过社会的自由终究是建筑在个人自由之上”的。为什么这样说呢？因为在一个“百分之一是独裁者，而百分之九十九是顺民”的国家里，要维持长治久安是不可能的。既然如此，怎样才能获得个人的自由呢？文章认为这正是各级学校、特别是大学教育的任务。但事实上我们的学校却不是这样，那些职业技术学校姑且不论，就连大学也成了造就高级匠人的场所。潘先生感慨地说：如果“举世全是匠人，而没有几个通人”，那种锱铢必较、乃至同室操戈的局面就在所难免了(《潘光旦文集》第五卷256至261页，北京大学出版社1977年版)。

　　这话让我想起爱因斯坦对社会达尔文主义的严厉批判。爱因斯坦说：“达尔文的生存竞争以及同它有关的选择的理论，被很多人引证来作为鼓励竞争精神的根据。有些人还以这样的办法试图伪科学地证明个人竞争这种破坏性经济斗争的必然性。但这是错误的，因为人在生存竞争中的力量全在于他是一个过着社会生活的动物。正像在一个蚂蚁窝里的个别蚂蚁之间的交战说不上什么是为生存所必需的，人类社会中各个成员之间的情况也是这样。”(《爱因斯坦文集》第三卷145页，商务印书馆1979年版)也就是说，在一个健康的社会，人们是有能力避免弱肉强食的。不幸的是有人仍然把竞争奉为社会生活的铁则，这就使社会结构丧失弹性，人际关系极度紧张。近年来师生仇杀、父子相残等旷古未闻的悲剧时有发生，通才教育的长期缺席是一个非常重要的原因。

　　爱因斯坦还说：“另一方面，我也要反对认为学校必须直接教授那些在以后生活中要直接用到的专业知识和技能这种观点。生活所要求的东西太多种多样了，不大可能允许学校采取这样的专门训练。除开这一点，我还认为应当反对把个人当做死的工具来对待。学校的目标始终应当是：青年人在离开学校时，是作为一个和谐的人，而不是作为一个专家。照我的见解，在某种意义上，即使对技术学校来说，这也是正确的，尽管技术学校的学生将要从事的是一种完全确定的专门职业。发展独立思考和独立判断的一般能力，应当始终放在首位，而不应当把获得专业知识放在首位。如果一个人掌握了他的学科的基础理论，并且学会了独立地思考和工作，他必定会找到他自己的道路，而且比起那种主要以获得细节知识为其培训内容的人来，他一定会更好地适用进步和变化。”(同上，146至147页)多年来，我们总以为爱因斯坦是一位单纯的物理学家，以为他是学有专长的楷模，孰不知他也是主张通才教育的。大约在1999年秋，《中国文化报》组织了“科学与人文对话”座谈会，一位科学家在会上说：由于学科分工越来越细，学科之间的交流也越来越难，所以我们的社会更需要一大批“搞科学的爱因斯坦，而不是什么都不懂的爱因斯坦”。他强调：“如果每一个学科都有自己的爱因斯坦，每一个人都成为自己专业的爱因斯坦，我们的社会不就更美好了吗？”这种对专业的偏执、对社会的曲解和对爱因斯坦的误读，不仅反映其知识的狭隘，也在一定程度上证明了教育的失败。

　　潘光旦在1948年7月前后还写过一篇很重要的文章，题为《论教育的更张》。文章说，“社会生活的一个基本条件是分工合作”，这也是专业教育的主要依据。但是我们要问，人究竟是为了分工而存在呢，还是在此之外还有其独特的人的价值呢？为了说明这个问题，他以蚂蚁为例，说蚂蚁的分工是一种本能，而人的发展却有无限的可能性。假如我们教育的目的仅仅是为了让学生像蚂蚁似的，训练他的某一种能力，那么这个社会就会变成一个非人非“蚁”的世界。

　　文章还说，普通教育的出发点是以每一个人为目的的，如果过早地把学生纳入一个狭窄的专业范围内，就不仅不能顾及人的共性，还会扼杀人的个性。这样的人只能“是一个畸形的人、零碎的人、不健全的人”。为了避免这种后果，普通教育所追求的是“共通基础”，它与工厂所要求的“同样标准”截然不同。前者是为了向学生提供多种多样的可能性，后者却是要把产品造成一模一样的类型。文章认为，专业教育所造就的专家除了一技之长外，还有很多短处。但是不少人却因为有一技之长，就非常自负。于是这种人越多，合作就越困难，冲突也越多，“国家的和谐康泰越不可问”。

　　在这篇文章中，作者还一针见血地指出：我们的教育就理工农医而言十有九是训练，就文法而言十有九是宣传，就学生本身而言十有九是模仿。对于这种状况，他有一个很深刻的比喻：马戏班子训练各种动物，让它们模仿人的行为，是为了赚钱；如果我们的教师也干起类似的勾当，那就和马戏班的老板差不多了。他还说，就是训练和宣传，也未必多多益善：脚掌上的皮茧固然能越磨越厚，但是要想让其他地方的皮肤也磨出老茧来，恐怕下十倍的功夫也是枉然。更何况，过度的宣传和训练还能引起疲倦和反感，其结果很可能适得其反。(《清华大学史料选编》第四卷，223至232页，清华大学出版社1994年版)

　　该文引起很大反响，吴景超教授在他主编的《新路》杂志发表这篇文章时，还刊登著名教授吴泽霖、周先庚、樊际昌的讨论，其中又以樊的意见最有启发性。

　　樊先生指出：“或有人说，一个理想的社会秩序，是人类努力的标准，是社会进步的表现。缺乏这种理想，也就不会有文明的社会。我们的答案是，这种理想必须先尊重个人的存在，必须以个人为目的而不以个人为工具。在任何以个人为工具的社会秩序里，只有人格的被摧毁，而不会有人格的自由。又有人说，今日这种悲惨的局面的造成，不全是教育的责任，政治经济的措施几乎有压倒的力量，使教育无能为力。这是推诿责任者的看法，是迷信‘社会化’‘制度化’等等空洞名词者的看法。在他们眼光中，具体而囫囵的整个人格并不存在。”按照这一观点，不论你有什么样的理由、特点或特色，包括历史背景、文化传统、民族习惯、社会风俗、国家体制、经济制度、国民素质、地理位置等等等等，我们的教育都应该以人为目的，不然这就不是一个“人”的社会。(同上，237页)

　　三、冯有兰如是说

　　上述讨论是有其深刻历史背景的。1945年第二次世界大战结束后，哈佛大学的教授们提出过一个报告，题为《一个自由社会中的普通教育》。这份报告是在反思战争、反思人类历史教训的基础上形成的。那里的教授们发现，多年来过分强调社会分工和专业教育，有抵消人类合作、增加社会冲突的可能，这不仅给人类社会带来巨大破坏，也对民主自由构成巨大威胁。他们认为，自由社会必须由自由的人组成，每个人都是一个完整的、有机的、自由的个体，惟有充分尊重这个事实，人们才能获得自由。基于这一认识，他们提出自由人格的产生，有赖于普通教育的努力。为什么这样说呢？因为普通教育强调的是“普”、“通”二字。“普”就是普遍，“通”就是通达。不“普”，自由的人格就不会大大增加；不“通”，就无法获得真正的自由。

　　抗日战争胜利后，冯友兰就应邀去美国几所大学讲学，应该对美国学术和教育界的这一动向比较关注。他是1948年上半年回国的，这正是国内战争打得不可开交的时候。尽管如此，清华园仍然是荷花藤影，弦歌不绝。大概是受那份报告的影响吧，再加上梅贻琦、潘光旦等人的努力，清华大学类似的呼吁也日益高涨。到了1948年2月20日，也就是农历正月十一下午3点，工学院的二十多位先生聚集在土木馆楼上的231号教室，讨论通才教育的问题。会议由陶葆楷院长主持，与会者有我们熟知的钱伟长、梁思成等国内第一流专家。会议认为：大学工科教育与职业教育不同，它的目的是把学生培养成“对社会及人生普通问题有相当之认识”的有理想的工程师，因此“各系专门课程应予减少”，“属于手艺性质之训练，应利用假期办理”。此外，为了使工科学生有时间和精力思考各种问题，还应该“吸收人文科学与社会科学方面的训练”。

　　5月28日，《清华旬刊》发表署名晓宋的文章：《严重的工程教育问题》。文章首先介绍了工学院即将举行改善课程的大讨论，陶院长希望同学们要多多发表意见。与此同时，抢救教育危机委员会也发放了调查表与讨论大纲，机械工程系的同学还发出呼吁，可见问题已经到了非常严重的地步。紧接着作者指出：去年工学院教授会已经“一致指出了过度专门的不良倾向”，但如今大家还是“被压在繁重的功课负担下……累得连读报的时间也没有，更谈不到广泛的社会科学知识的学习”了。他问道：我们的教育当局“是不是晓得糟蹋教育把青年学生当成塑料是罪过”？文章最后希望同学们要展开彻底的讨论，争取合理的教育制度的实现。(同上，216至219页)

　　6月10日，清华大学自治会举办有关教育问题的学术报告会，从美国归来不久的冯友兰在会上发表《论大学教育》的演说。冯先生1895年生于河南唐河，1918年毕业于北京大学，翌年赴美国留学，1923年获哥伦比亚大学博士学位。他从1928年开始任清华大学哲学系教授，并兼任系主任、院长、秘书长等职，直到1952年院系调整才离开水木清华，他对那里有着特殊的贡献和感情。

　　我注意到，这篇演讲稿好像并未被收入冯氏《三松堂全集》，秦仲德在《冯友兰先生年谱简编》中也没有提到此事，所以有必要详细介绍一下。演讲中冯先生谈了两个问题：一是大学的性质，二是教育的目的。关于前者，他说大学不是职业学校，不是宣传机关，也不是教育部高等教育司的一个处室，而是一个传授知识的教育部门，一个追求真理的研究单位，一个“独立的，不受任何干涉”的专家集团。这些话看似简单，却包含着学术、教育要自由独立的深义。至于后者，他认为大学教育的目的是为了培养“人”，而不是要把人训练成工具或机器。在这方面，大学与职业学校有明显不同。冯先生说，职业学校重在“有用”，它训练出来的学生可能有一技之长，或者有某种“特殊机能”；但如果以为这就够了，那么我们的学生就会像茶杯可以盛水、板凳可以坐人似的，只能是一个“器”，而不是一个真正的人。

　　在这次演讲中，他还对“人”是什么、如何才能成为一个真正的“人”作了通俗易懂的解答：“所谓‘人’，就是对于世界社会有他自己的认识、看法，对以往及现在的所有价值的东西——文学、美术、音乐等都能欣赏，具备这些条件者就是一个‘人’。”在此基础上他又进一步指出，大学教育除了给人专业知识以外，还应该让学生养成一个清楚的头脑，一颗热烈的心。只有这样，他才可以对社会有所了解，对是非有所判断，对有价值的东西有所欣赏，他才不至于接受现成的结论，不至于人云亦云。

　　冯先生还说，大学教育的目的之所以应以“君子不器”为准则，主要是基于以下两个原因：第一，人类不仅仅是面临吃饭、穿衣等“有用”的问题，也就是说除了吃饭、穿衣之外，还有许多其他需要；第二，许多知识和学问对于人生的作用，在短时间内是看不出来的，有些甚至永远也看不出来。强调“有用”，其实是无知的表现。再说，许多“有用的学问已有职业学校及工厂去做了”，这就更需要我们的大学去研究那些看似无用的知识，传授那些好像没有出路的学问。在谈论上述问题的时候，这位哲学家还不无幽默地说：按理说学校训练出来的人一定是会做事的，然而学哲学的能做什么具体的事情呢？“世界上有各种职业学校，就是没有‘哲学职业学校’！”(同上，220到223页)

　　值得一提的是，就在一个月以前，即清华大学三十七周年校庆之际，冯友兰曾在《清华的回顾与前瞻》中说：“清华大学之成立，是中国人要求学术独立的反映。在对日全面战争开始以前，清华的进步真是一日千里，对于融合中西新旧一方面，也特别成功。这就成了清华的学术传统。”他还说：“不管政治及其他方面的变化如何，我们要继续着这个传统，向前迈进。”(《冯友兰先生年谱初编》324至325页，河南人民出版社1994年版)没过多久，清华园就随着政权的易手而发生巨变。在此期间，冯友兰以校务会议主席的身份完成了交接任务。那时他恐怕不会想到，仅仅过了两三年，这座具有光荣学术传统的清华园竟变成了一所单纯的工科大学，那场培养“人”还是制造“机器”的讨论，也以后者占据上风宣告结束。不知是有意还是巧合，也正是在这个时候，爱因斯坦为《纽约时报》撰文说：仅仅“用专业知识教育人是不够的。通过专业教育，他可以成为一种有用的机器，但是不能成为一个和谐发展的人。要使学生对价值有所理解并且产生热烈的感情，那是最基本的。他必须获得对美和道德上的善有鲜明的辨别力。否则，他——连同他的专业知识——就更像一只受过很好训练的狗，而不像一个和谐发展的人”(《爱因斯坦文集》第三卷310页)。尽管如此，清华大学还是义无反顾地走上了“以俄为师”的不归路。于是老清华的消失，包括清华传统的沦丧和通才教育的失败，也成了冯友兰的一块最大的心病。

　　二十世纪的中国，经历了有史以来最多苦难。从义和团运动、八国联军的入侵开始，中间经过军阀统治、日军侵略与大规模的内战，一直到五十年代的政治运动、六十年代的大饥荒和“文化大革命”……不知有多少家破人亡，生灵涂炭。有人说苦难使人思考，但假如面对苦难的不是“人”，而是“机器”或“工具”，是否也会有思考呢?总之，当清华大学已经走过90个年头之后，倘若我们仍然不能领悟通才教育的意义及其作用，我们就不能清除产生专制和腐败的土壤，整个社会的人格猥琐、思想委靡和精神委顿就会加剧。长此以往，一个多世纪的世界强国之梦，也只能是遥遥无期。