開放 動態：世界一流大學評價標準形成的基點

復旦大學副校長兼高教所所長教授 孫萊祥
高教所副所長副教授、博士 熊慶年

　　確立世界一流大學的評價標準，是我國建設若干所世界一流大學的必要條件之一。

　　最近，一些學者、學校管理工作者在討論研究世界一流大學評價指標體系的內涵，這是一件很有意義的事。關於世界一流大學的討論，國內高等教育界實際上在上個世紀８０年代末就展開了，並取得了一些共識。但是對大學，尤其是對世界一流大學的整體評價是很複雜的，特別是確立世界一流大學評價體系更需要注意以下幾個問題。

　　一、要重視教學在學校發展中的地位

　　我們認為，無論社會上的排行榜，還是某些評價，都沒有很好地解決教學和人才培養的評價問題，沒有正確反映一所學校教學、人才培養質量上的實際狀態。這裡面有認識上的問題，也有技術上的問題。

　　眾所周知，世界一流大學都是研究型大學，研究型大學要重視科學研究，把科學研究擺在突出的位置，這是毫無疑問的。但是，研究型大學並不意味着輕視教學，輕視人才培養。如果大學評價在教學、在人才培養上不能合理地建立標準，勢必造成人才培養的滑坡，最終損害學校的聲譽。這方面，美國研究型大學是有深刻教訓的。

　　１９８６年，以博耶為主席的美國卡內基促進教育發展基金會在經過深入的調查研究之後，發表了專題報告《學院——美國本科生教育的經驗》，報告列舉了本科生教育中存在的８個主要問題，提出了１４條改革建議。然而，改革並不順利。１９９５年，卡內基促進教育發展基金會又成立了研究型大學本科生教育全國委員會。１９９８年４月，該委員會發表了《重建本科生教育：美國研究型大學發展藍圖》一文，認為研究型大學本科生教育存在危機，“這種危機是如此重大，擴展如此迅速，大學必須對此作出回應。就知識的創造和改進而言，美國研究型大學成就斐然，它們以無可比擬、無可估量的方式成為國家精神道德和事業成就的源泉。但是就本科生教育而言，大學做得遠遠不夠，甚至是失敗的。”［１］必須進行根本的變革，以“改變本科生教育方式深深地打着‘大學前’教育的烙印”的狀況。未來的研究型大學應當將本科生教育納入學校生態系統的整體中去，使之與整個學校的使命溶為一體，解決大學基礎教學與科學研究之間的矛盾與衝突，形成一種“統合教育”，以造就“下一個世紀科學、技術、學術、政治和富於創造性的領袖”。為達到這一目標，報告提出了研究型大學本科生教育改革的１０條途徑：使“研究為本”成為學習標準；建立以探索為本的新生年；根據新生基礎實施教學；消除跨學科教育的障礙；將交流與溝通技能和課程學習結合起來；創造性地運用信息技術；營造高峰體驗；使研究生成為實習教師；改革教師獎勵機制；培育良好的學術氛圍及學術團體。［２］

　　美國研究型大學的教訓很值得我們深思，我們認為評價在這裡起着重要的導向作用，“許多研究發現，優質的教學品質常流於口惠而不實的口號，甚至只是為吸引學生入學的宣傳手段，原因是研究型大學仍以研究為教師聘僱、留任、領先地位升等的主要指針，因此老師在分配其有限的時間與資源時，常以出版研究為主，準備教學次之，因此，在研究掛帥的風氣下，研究者的地位常常超越教學者，成為大學教師爭相追求卓越的目標。”［３］不只學校內部評價失之偏頗，學校外部評價也大有可議之處。卡耐基分類標準也好，美國《新聞周刊》也好，天平都偏向研究一邊。

　　我們同樣存在着類似的問題，以研究為重、教授不教的現象較為普遍，而且有着擴大化的趨勢。不久前，復旦大學前任校長楊福家院士尖銳指出，建設研究型大學，千萬不要放鬆了教學，千萬不要忽視了人才培養。在紀念蘇步青先生百年華誕的集會上，他又再一次引用蘇老的話，告誡人們，教授就要好好給學生上課，不教不授，就不要當教授。他自己至今還在身體力行，站在本科生教學的崗位上。教育部最近出台的有關加強本科生教學、提高教育質量的１２條措施，的確非常及時。我們在建設研究型大學、向世界一流大學邁進的時候，應該認真吸取經驗教訓，不要重蹈一些美國研究型大學的舊轍。在確定世界一流大學評價指標的時候，一定要慎重考慮，充分注意到教學、人才培養的因素。

　　當然，怎樣訂立教學和人才培養上的指標，在技術上的確還有很多需要深入研究的地方。關鍵是如何把“軟指標”化為“硬指標”，實現一定程度的量化測量。我們覺得可以從以下幾個方面入手。

　　第一，教學資源的投入。豐富的物質和人力資源是高質量教學的根本保障。在物質資源上，我們可以根據生均教育費、生均教學設施面積、生均宿舍面積、生均圖書及圖書流通量、生均網絡信息流通量等指標來衡量。在人力資源上，可以根據教授和副教授教學上崗率、教授和副教授人均授課時數、教師學歷和職稱結構、師生比、教學班平均人數等來設立指標。

　　第二，教學評獎。評價最重要的是看結果，而教學、人才培養的結果並不是直觀的，而且具有延遲性。解決這個問題的一個辦法是代換，具體說用教學評獎獲獎數來替代對教學效果的測量。雖然這仍然有一定的局限性，但畢竟有一個相對可靠的可以把握的參數。應當說，歷年來教育行政部門組織的教學評獎，大體反映了學校教學質量狀況的實際。以此為依據，人們比較信服。

　　第三，學生滿意度。從某種角度說，學生就是學校的顧客。學生對教學對學校是否滿意，是對學校教育教學質量的一種檢驗。學生滿意度調查，在我國還沒有受到重視，在一些發達國家，這是很常見的。建議教育行政部門組織這方面的調查，以檢測學校的辦學質量和辦學效果。

　　第四，畢業生社會聲譽。畢業生是學校人才培養的最終“產品”，“產品”質量如何，則要接受社會的檢驗。當然，畢業生評價也是一樁十分困難的事，因為主觀性成分較大，不易控制。國外的大學評價採取的一種方式是，通過畢業去向分析來測定。這種方式比較簡便直觀，有一定的客觀性，在目前比較可行。可以把它與其他社會調查結合起來分析，以得出一個相對可靠的結論。

　　第五，留學生比例。在當今社會歷史條件下，國際化程度是衡量一所大學辦學水平的重要標誌。國際化程度有多方面的要素，其中一個最易顯示也最能反映實質的要素就是留學生比例。目前國外大學的排行不少都把留學生占在校生比例作為一個重要的指標，而事實上世界一流大學在這個指標上明顯高於一般學校，也可以說留學生比例高就是世界一流大學的標誌之一。在這方面，我認為還要加一條區別性的指標，即留學生接受自然科學學科學歷教育的比例。因為大多數留學生來中國是學中國文化與語言的，如果學自然科學學科的留學生增加了，就說明我們的教育水平提高了，對外國人有吸引力了。

　　二、注重效率、注重結果

　　如果大家稍加留心，看一看這兩年社會上的各種大學排行榜，就會發現一個問題，一些學校名次的升降，與大學的重組與合併有很大關係。大學重組合併當然會對大學的實力產生影響，但是產生多大的影響、在哪些方面產生了影響，似乎排行榜的編排者們並沒有認真考慮。如果只是簡單地以指標數的相對增加或相對減少來看待學校的實力變化，就會走向誤區。因為照此推理，規模越大的學校實力就越強，品質就越高。顯然，這是錯誤的。

　　我們認為，在考慮大學評價的時候，要充分注意效率概念。美國加州理工學院是公認的世界一流大學，儘管它在校生不過２０００名左右，學科並不齊全，但並不妨礙它成為最好的大學。２０００年的《美國新聞與世界報道》大學排名，加州理工學院名列第一。據分析，之所以它能名列榜首，是因為最新的排名標準充分考慮了每所學校在教育教學方面的投入，更加注重人才培養要素在學校綜合實力中的價值。加州理工學院生均教育、教學支出，平均高達１９．２萬美元，比任何學校都多，比哈佛、耶魯和普林斯頓三大名校高出一倍。當然，加州理工學院並非只是由於排名方法改變而一躍龍門，它在入學新生的全國聯考分數、學生與教師的比例、全職教師的比例和新生的高中成績排名等許多關鍵性指標上都名列前茅，顯示出不凡的實力。所以，我們在制定指標體系的時候，要採用相對數值，儘可能使用人均數。

　　最近，從網絡上看到一篇文章，題目是“中國與日本大學的定量評價與文化比較”，作者是中國科學院系統科學研究所的顧基發和日本北陸先端科學技術大學院大學的山本明久和本多卓也。文章提出了從“物理”（基本數據）、“事理”（反映效率）和“人理”（反映培養人才方向、社會需求）三個層面來評價大學的觀點，富有啟發性。尤其是“事理”層次，他們將其分為人均效率和投資效率兩部分，頗有見地。他們通過對１９９９年網大大學排行榜上的數據進行分析，得出一個判斷：工科重點學科數與ＥＩ、ＩＳＴＰ論文的人均生產效率相近，理科重點學科數與ＳＣＩ論文的人均效率相近。這與“物理”的分析結果相同，即表明，工科重點學科跟理科重點學科的評價是跟該大學的理工科論文生產效率相切合的。教師的平均科研費與ＥＩ、ＩＳＴＰ論文的人均生產效率相近，而與ＳＣＩ論文的人均生產效率較遠。也就是說，ＳＣＩ論文的人均生產效率不取決於科研費的多少，相對來說，ＥＩ和ＩＳＴＰ論文的生產效率與科研費的投入是密切相關的。而中國校長們的評價與ＳＣＩ論文的人均生產效率比較接近，與ＥＩ、ＩＳＴＰ論文的人均生產效率較遠。這表明，校長們有過於誇大ＳＣＩ論文的傾向。文章沒有披露作者是怎樣具體分析的，因而對作者的分析方法無法作出確切的價值判斷，但對他們評價的原則，我們是部分贊同的。文章的一些結論，也比較可信。

　　關於ＳＣＩ文章能否說明學校的科研實力，人們有不同的議論。的確，ＳＣＩ文章是衡量科學研究產出的重要依據，我們需要花大力氣把ＳＣＩ的產量搞上去。但我們也要十分注意文章的質量，注意其他的方面。日本東京大學１９９９年ＳＣＩ的文章僅次於哈佛大學，有５０００多篇。按照日本人的分析，哈佛大學的ＳＣＩ文章中８０％是醫學類的，如果剔除醫學類文章，那麼東京大學為世界第一。然而日本人不得不承認，如果從影響因子來看，那麼東京大學就遠遜哈佛大學，這才是真正的實力。我國的台灣省，近些年來ＳＣＩ文章增長很快，光一個台灣大學，前年ＳＣＩ文章數就超過了大陸高校ＳＣＩ文章的總和，台灣的教授們也很引以為自豪。但前美國加州伯克利大學校長田長霖教授就潑了他們一瓢冷水，說這並不能代表他們到了一流，一流最終要看研究成果是否解決了科學發展的重大問題。中國科技信息研究所前年出版了《世界高校暨中國高校論文產出排名榜（１９８９—１９９８）》，根據ＳＣＩ發表情況進行排名，結果牛津大學排在２０位、伯克利加州大學排在１７位、加州理工學院排在６６位、斯坦福大學排在１０位、麻省理工學院排在２９位、普林斯頓大學排在１４１位，而台灣大學被排到了１３７位，比普林斯頓還前。依據這樣的結果來確定科研實力就很難使人置信了。我們在確立指標體系的時候，也需要認真地考慮到這一點，不要片面，要實事求是地綜合分析，要重實際結果，要能得到公認。

　　三、開放、動態，從實際出發，着眼於發展

　　建立世界一流大學的評價指標體系，是一項很繁複的工作，很難想像能夠一次二次就解決問題。而且事物在不斷發展變化，評價也要適應這種變化而變化。不久前，美國卡耐基高等教育教學促進會公布了高等學校卡耐基分類標準２０００版。從１９７３年卡耐基分類第一次面世到現在，這已經是第四次修訂。這次修訂有一個重要的改變，就是將研究型大學與博士學位授予大學合二為一，統稱為博士／研究型大學。這樣做的目的，除了為防止學校過分盲目攀比、追求辦成研究型大學之外，還有一個重要的目的，就是改變原來評價指標體系的不合理因素，更加正確、合理地評價大學。２０００版只是個過渡的標準，基金會計劃在２００５年出台一個全新的版本。

　　卡耐基大學分類這次修訂特別強調了兩點：第一，用國家科學基金會提供的撥款數據作為衡量學校的科學研究活動的唯一標準不合適，今後要設計一套具體衡量標準來全面反映研究活動。他們認為，政府資助至多是一種未完成的代理物，不是所有的研究都是由政府資助的；而且不同學術機構對政府資助的依賴程度也是不同的。第二，用一種標準來衡量所有的大學不合適，應當設計一種滿足不同需求的分類系統，以適應多樣形式的客觀存在。尤其是對那些臨界情況，如何通過多重分類來客觀地表達必須考慮。這兩點其實也是我們評價大學時所必須努力解決好的，儘管情況不完全一致，但精神相同。

　　世界是多元的，學校也是多樣的，我們在與世界一流大學進行比較的時候，也要充分考慮國情，確立可比性因素。像日本，也在建設一批研究型大學，他們在確定研究型大學標準的時候，也進行了反覆研究，力圖找到一個適合日本國情的指標體系。日本學者天野郁夫提出了幾條標準，如擁有博士課程、研究生人數占在校生數６％以上（一般學校３％）、較高的學術生產性（包括博士課程入學率、學生數、學位授與率、留學生數、學術研究費支出、科研費使用度、教師學術論文等）等等。廣島大學高等教育研究中心的研究也從研究機能、教育機能、選拔機能、就業狀況、國際交流、財政狀況、設施設備等方面來對研究型大學作出區分，每個方面都有具體的分項指標，很有日本特色。我們也要很好地研究中國的實際，建立適合我們的框架體系。評價體系就是一根標杆，我們要通過這根標杆，引導學校發展，真正有效地與國際接軌。

　　注釋

　　［１］教育部教育管理信息中心．教育參考資料．２０００．（１９）．４２．
　　［２］參閱教育部教育管理信息中心．教育參考資料．２０００．（１９）．
　　［３］王秀槐．美國研究型大學提升大學教學品質策略對台灣地區大學品質提升的啟示．復旦大學“海峽兩岸高等教育研討會論文集”．２００１．（４）．