縱觀當今之強國，無一不是世界聞名的一流大學而使然：美國有哈佛大學、斯坦福大學；英國有牛津大學、劍橋大學；法國有巴黎大學、巴黎高等師範大學；德國有柏林大學、海德堡大學；俄羅斯有莫斯科大學；日本有東京大學……中國近代之所以落後，在某種意義上說，就是至今沒有建立起真正稱得上世界一流的大學。而如果沒有世界一流的大學，中國就難以同發達國家進行平等的對話。毋庸諱言，世界一流大學擁有與否，在當代早已成為表徵國家綜合實力強弱的重要指標之一。

一所大學能否成為一流大學，制約的因素非常複雜和繁多，但首當其衝的是有沒有堪與一流大學稱謂相匹配的教師。教師對教育、教師對大學的重要性，是一個古老而常新的教育命題。 “大學者，非大樓之謂也，實則大師之謂也”，“名師出高徒”等？語都說明了這一道理。那麼，什麼樣的教師是一流大學教師呢?

如何評價一流大學教師，這是一項相當艱巨的工作，需要進行大量的調查和統計分析，需要對一流大學教師與社會經濟發展之間的關係作科學的研究。特別需要強調的是，由於大學教師對社會經濟發展和人才成長發生作用的滯後效應，現在就要對我國某一大學是否擁有一流大學教師或某一大學教師是否一流大學教師作一個全面、客觀的評價似乎為時尚早，也許再過十年才是恰當的時機。這樣，在對一流大學教師或其某一方面作出肯定和否定的評價時必須慎之又慎，盲目的輕率的肯定或否定於改革和發展不利，而針對現實的具體問題提出建設性意見可能才是正確的態度。因此，本文無意於勾畫一幅一流大學教師德、才、識、學、體的素質“面孔”，由於他們的多樣性而使這樣的歸納極其困難和不可能，由於他們的變動性而使類似的概括無意義和不必要；只是在舉國上下關注一流大學的背景下，僅僅就一流大學教師建設提出幾點管見。

一、讓“明白何為一流”的人來管理一流大學教師

中國科技大學校長朱清時院士曾談到他的訪美經歷時說，每到一所大學，訪問團都要詢問一個相同的問題：你們是如何創建一流，並保持教學、科研、師資隊伍一流水準的?美國同行的回答簡單卻耐人尋味，要辦成“一流”，最重要的是要把“明白什麼是一流”的人請來。如果一所大學的管理者不明白何為一流，就無法辦出一流大學。有了“明白何為一流”的大學管理者，才有可能把真正一流的人才請來當教師，才可能與他們共事，才可能在一流大學教師的選人、用人、養人以及學科、科研成果、國際影響等方面下功夫，才能有工作上的高起點，也才能在某些領域領導世界潮流。

當代美國一些一流大學校長特別強調，大學裡的管理者本人並不一定非要是一流的，關鍵是他們要明白何為一流。去年名列全美大學排行榜第一的加州理工學院，在19世紀末還是一個級別很低的社區學院，僅以提高社區居民的文化科學素質為主要使命。20世紀初，著名天文學家霍爾這位“慧眼識一流”的人擔任董事會負責人之後，以自己的誠意感動了兩位大師，一位是麻省理工學院前任校長、著名化學家諾依斯，另一位是後來的諾貝爾獎獲得者、芝加哥大學著名物理學家密立根。兩位大師在兼職參與該校的教學和管理長達10年之後，最終徹底搬到加州理工學院與霍爾共同創業。後來，密立根還成為該校正式定名為“加州理工學院”之後的第一任校長。正是在這三位“明白何為一流”的大師的帶動下，該校聚集了眾多的一流大學教師，並開始走上了世界一流大學的道路。

二、以學科建設為核心，教學與科研相統一，構築一流大學教師人才高地

在大學發展史上，從建校已數百年甚至上千年的傳統名校到創辦不足百年甚至只有數十年的後起之秀，人們可以看到，一些大學曾有過輝煌的過去，但後來卻始終成績平平；一些大學曾經不怎麼起眼，但後來居上，終於臍身於世界一流大學的行列；一些大學則雖數經劫波，但始終位列世界名校榜首；也有一些大學雖名聞退還，但在對近代科學員獻的排行榜上，卻終因無所發明、無所創造、無所前進，而離光輝的頂點總差一步之遙。細究其因，皆出於成果和人才的“根據地”——學科的發展水平。眾所周知，大學之所以成為一流大學，在於它的特有產品——一流成果和一流人才，而造就這兩者的關鍵是一流的學科發展水平。據美國社會學家哈列特、乍克曼的一項調查研究報告，在1972以前獲諾貝爾獎的41位科學家中，有半數以上的人曾在同一大學的同一學科組織中工作；英國卡文迪許實驗室則先後培養出25位諾貝爾獎獲得者。這足以說明學科建設在造就一流大學教師中的核心地位，也解讀了一些一流大學成為諾貝爾獎獲得者“批量生產”場所的原因。

在美國一流大學中，教學與科研的界限是模糊的。教授序列專業技術職務是最主要的，教授是學科建設和師資隊伍建設的龍頭，具有高度的學術地位，具有創造性進行教學科研工作和領導本專業的活動空間；教授、副教授、助理教授都要搞科研，都有帶博士生的資格，也都要承擔教學任務。而在我國大學中，教授和研究員是並列的序列，在教授和研究員中也只有少數具有博士生導師資格者才能帶博土生，常常產生教學、科研孰輕孰重之爭。因此，一流大學教師建設的一個重要方面，是從制度、導向、氛圍上突破教學與科研的隔膜，使二者真正融為一體。

在教學與科研相統一的學科建設中，管理制度理應是基於靈活機動的運作機制的，既便於大學教師們隨時根據需要組織起課題組、項目組，又允許個人按照自己的學術興趣、直覺靈感進行“游兵散勇”式探索以至形成新的知識生長點，從而全面提高學術水平和教師水平。

三、實行優勝劣汰的完全聘任制和競爭激勵機制

發達國家大學師資隊伍管理模式的首要特點是實行完全的聘任制。即大學按照學科建設和教學科研工作的需要設置工作崗位，按照所設置的工作崗位聘任所需要的教師；職務聘任與職業聘任相統一，專業技術職務與工作崗位相一致；職責與權利相聯繫，崗位業績與工資待遇相掛鈎；簽訂聘任合同的雙方相平等，保證教師人才充分流動的任期制與保證師資隊伍質量的終身教職制相結合。

完全的教師聘任制本身就是最有效的競爭機制和激勵機制。發達國家大學教師隊伍模式中的完全的聘任制，保證了師資流動和動態管理，發揮教師人才的最大效益，達到教師資源的優化配置。由於社會條件不同，我國的大學不可完全照搬發達國家大學師資管理模式，但可以借鑑其合理做法，例如，面向社會，公開招聘；平等競爭，擇優錄用；雙向選擇，合同管理；聘期明確，責權聯繫；合理流動，穩定骨幹。逐步建立適合我國一流大學教師管理特點的完全的聘任制。

當前，在實施各種有效的競爭激勵措施的前提下，建議建立一流大學教授分級晉升制度。我國1986年實行高校教師職務評聘制度以來，大學教授不再分級，教授職務成為大學教師職務的最高層次。只要晉升教授，無論他們之間人格水準和學術水平有多大差別，無論是兩院院士、博士生導師，還是一般教授，反正都是教授，都按同一個工資標準逐步隨着工作年限的遞增而晉升職務工資。這樣的做法明顯缺乏競爭激勵作用，挫傷了多數大學教授的積極性。此外，大學教師職稱評審正常化後，40歲以前已經晉升為教授的數量呈增多趨勢，這些年輕教授至少還要當20年教授，而我國兩院院土、特聘教授的職位又有明確的限制，讓教授們都去爭走“獨木橋”，顯得可望而不可即，必然有相當數量的大學教師在努力一段時間後出現奮鬥目標的迷失，從而出現工作動力不足的狀況。因此，為了完善一流大學教師的競爭激勵目標體系，可試行4—5級教授晉升制度，各級之間有一定的年限規定。對於每級教授職務任職資格都規定相應公開化的蘊含人格水準和學術水平的、儘可能量化的競爭激勵目標的評審標準；取得特別突出成就的中青年教師，允許破格晉升高一級教授職務，以激勵優秀者脫穎而出。這樣，在正常情況下，人格水準和學術水平雙突出的大學教師在55歲左右有望晉升為一級教授。同時，把大學教授分級晉升制度有機地溶入現行的其他競爭激勵制度體系，保持各類激勵制度的相關性，如國家和地方政府有關部門可以規定，省部級有突出貢獻的中青年科技專家和跨世紀優秀人才工程人選原則上從四級以上教授中產生，兩院院土原則上從一級教授中產生，等等。這樣，其競爭激勵的作用和效果在一流大學教師建設中的意義是十分巨大的。

四、實施開放化的動態管理

“挖人”在美國各個一流大學成為風尚，大家都在互相挖對方的人才。加州大學聖芭芭拉分校校長認為，頻繁地“挖人”使人才真正流動起來，這正是美國眾多大學保持世界一流水平的重要因素。美國大學中平均每個教授一生都要換三到四個領域，一些名牌大學的教授每年都要接到許多高校熱情的邀請，如果原校認為需要流動就放人，再把需要的一流教師從其他地方挖過來。在許多大學職員評估中，“挖人”的業績已被作為考察系主任工作的一項主要內容；大學“挖人”成為媒體追蹤和關注的熱點。如1999年，加州大學聖芭芭拉分校曾因先後從普林斯頓大學挖來全美最權威的“黑洞”專家、從日本挖來世界研究發光二極管的頭號專家而轟動全美。報刊認為，這是世界“黑洞”和發光材料研究中心轉移到聖芭芭拉分校的標誌。

在我國由於整個勞動工資制度和人事管理體制的原因，大學教師的社會化、開放化、流動化管理機制相當滯後。在觀念上，一些大學師資管理工作者仍然不理解市場經濟的經濟基礎必然要求人才人力資源的社會化，必然帶來教師的開放化、動態化管理機制。在現實中，由於價值取向的變化和教育經費投人相對不足等原因，大學教師的穩定在市場經濟的衝擊下面臨嚴峻挑戰，尤其是中青年教師中一些優秀人才紛紛出國或“下海”。這樣，國內大學往往把教師流動視為洪水猛獸，由於“挖人”甚至鬧出糾紛。事實上，作為一流大學教師個體，藉助流動，可以使他們的地位上升，使他們的自身價值得到體現；作為大學，在教師的“挖來挖去”中，一流人才的配置保持了高水平的平衡，不致產生某些部門人才擁擠的狀況，也能激勵更多的人勤勉工作，從而促使一流大學教師人才輩出。我們應吸取國外人才動態管理經驗，儘快建立雙向合理的一流大學教師流動機制，從根本上解決目前大學優秀師資流失、隊伍不穩的問題；步人師資隊伍的良性流動循環。