开放 动态：世界一流大学评价标准形成的基点

复旦大学副校长兼高教所所长教授 孙莱祥
高教所副所长副教授、博士 熊庆年

　　确立世界一流大学的评价标准，是我国建设若干所世界一流大学的必要条件之一。

　　最近，一些学者、学校管理工作者在讨论研究世界一流大学评价指标体系的内涵，这是一件很有意义的事。关于世界一流大学的讨论，国内高等教育界实际上在上个世纪８０年代末就展开了，并取得了一些共识。但是对大学，尤其是对世界一流大学的整体评价是很复杂的，特别是确立世界一流大学评价体系更需要注意以下几个问题。

　　一、要重视教学在学校发展中的地位

　　我们认为，无论社会上的排行榜，还是某些评价，都没有很好地解决教学和人才培养的评价问题，没有正确反映一所学校教学、人才培养质量上的实际状态。这里面有认识上的问题，也有技术上的问题。

　　众所周知，世界一流大学都是研究型大学，研究型大学要重视科学研究，把科学研究摆在突出的位置，这是毫无疑问的。但是，研究型大学并不意味着轻视教学，轻视人才培养。如果大学评价在教学、在人才培养上不能合理地建立标准，势必造成人才培养的滑坡，最终损害学校的声誉。这方面，美国研究型大学是有深刻教训的。

　　１９８６年，以博耶为主席的美国卡内基促进教育发展基金会在经过深入的调查研究之后，发表了专题报告《学院——美国本科生教育的经验》，报告列举了本科生教育中存在的８个主要问题，提出了１４条改革建议。然而，改革并不顺利。１９９５年，卡内基促进教育发展基金会又成立了研究型大学本科生教育全国委员会。１９９８年４月，该委员会发表了《重建本科生教育：美国研究型大学发展蓝图》一文，认为研究型大学本科生教育存在危机，“这种危机是如此重大，扩展如此迅速，大学必须对此作出回应。就知识的创造和改进而言，美国研究型大学成就斐然，它们以无可比拟、无可估量的方式成为国家精神道德和事业成就的源泉。但是就本科生教育而言，大学做得远远不够，甚至是失败的。”［１］必须进行根本的变革，以“改变本科生教育方式深深地打着‘大学前’教育的烙印”的状况。未来的研究型大学应当将本科生教育纳入学校生态系统的整体中去，使之与整个学校的使命溶为一体，解决大学基础教学与科学研究之间的矛盾与冲突，形成一种“统合教育”，以造就“下一个世纪科学、技术、学术、政治和富于创造性的领袖”。为达到这一目标，报告提出了研究型大学本科生教育改革的１０条途径：使“研究为本”成为学习标准；建立以探索为本的新生年；根据新生基础实施教学；消除跨学科教育的障碍；将交流与沟通技能和课程学习结合起来；创造性地运用信息技术；营造高峰体验；使研究生成为实习教师；改革教师奖励机制；培育良好的学术氛围及学术团体。［２］

　　美国研究型大学的教训很值得我们深思，我们认为评价在这里起着重要的导向作用，“许多研究发现，优质的教学品质常流于口惠而不实的口号，甚至只是为吸引学生入学的宣传手段，原因是研究型大学仍以研究为教师聘雇、留任、领先地位升等的主要指针，因此老师在分配其有限的时间与资源时，常以出版研究为主，准备教学次之，因此，在研究挂帅的风气下，研究者的地位常常超越教学者，成为大学教师争相追求卓越的目标。”［３］不只学校内部评价失之偏颇，学校外部评价也大有可议之处。卡耐基分类标准也好，美国《新闻周刊》也好，天平都偏向研究一边。

　　我们同样存在着类似的问题，以研究为重、教授不教的现象较为普遍，而且有着扩大化的趋势。不久前，复旦大学前任校长杨福家院士尖锐指出，建设研究型大学，千万不要放松了教学，千万不要忽视了人才培养。在纪念苏步青先生百年华诞的集会上，他又再一次引用苏老的话，告诫人们，教授就要好好给学生上课，不教不授，就不要当教授。他自己至今还在身体力行，站在本科生教学的岗位上。教育部最近出台的有关加强本科生教学、提高教育质量的１２条措施，的确非常及时。我们在建设研究型大学、向世界一流大学迈进的时候，应该认真吸取经验教训，不要重蹈一些美国研究型大学的旧辙。在确定世界一流大学评价指标的时候，一定要慎重考虑，充分注意到教学、人才培养的因素。

　　当然，怎样订立教学和人才培养上的指标，在技术上的确还有很多需要深入研究的地方。关键是如何把“软指标”化为“硬指标”，实现一定程度的量化测量。我们觉得可以从以下几个方面入手。

　　第一，教学资源的投入。丰富的物质和人力资源是高质量教学的根本保障。在物质资源上，我们可以根据生均教育费、生均教学设施面积、生均宿舍面积、生均图书及图书流通量、生均网络信息流通量等指标来衡量。在人力资源上，可以根据教授和副教授教学上岗率、教授和副教授人均授课时数、教师学历和职称结构、师生比、教学班平均人数等来设立指标。

　　第二，教学评奖。评价最重要的是看结果，而教学、人才培养的结果并不是直观的，而且具有延迟性。解决这个问题的一个办法是代换，具体说用教学评奖获奖数来替代对教学效果的测量。虽然这仍然有一定的局限性，但毕竟有一个相对可靠的可以把握的参数。应当说，历年来教育行政部门组织的教学评奖，大体反映了学校教学质量状况的实际。以此为依据，人们比较信服。

　　第三，学生满意度。从某种角度说，学生就是学校的顾客。学生对教学对学校是否满意，是对学校教育教学质量的一种检验。学生满意度调查，在我国还没有受到重视，在一些发达国家，这是很常见的。建议教育行政部门组织这方面的调查，以检测学校的办学质量和办学效果。

　　第四，毕业生社会声誉。毕业生是学校人才培养的最终“产品”，“产品”质量如何，则要接受社会的检验。当然，毕业生评价也是一桩十分困难的事，因为主观性成分较大，不易控制。国外的大学评价采取的一种方式是，通过毕业去向分析来测定。这种方式比较简便直观，有一定的客观性，在目前比较可行。可以把它与其他社会调查结合起来分析，以得出一个相对可靠的结论。

　　第五，留学生比例。在当今社会历史条件下，国际化程度是衡量一所大学办学水平的重要标志。国际化程度有多方面的要素，其中一个最易显示也最能反映实质的要素就是留学生比例。目前国外大学的排行不少都把留学生占在校生比例作为一个重要的指标，而事实上世界一流大学在这个指标上明显高于一般学校，也可以说留学生比例高就是世界一流大学的标志之一。在这方面，我认为还要加一条区别性的指标，即留学生接受自然科学学科学历教育的比例。因为大多数留学生来中国是学中国文化与语言的，如果学自然科学学科的留学生增加了，就说明我们的教育水平提高了，对外国人有吸引力了。

　　二、注重效率、注重结果

　　如果大家稍加留心，看一看这两年社会上的各种大学排行榜，就会发现一个问题，一些学校名次的升降，与大学的重组与合并有很大关系。大学重组合并当然会对大学的实力产生影响，但是产生多大的影响、在哪些方面产生了影响，似乎排行榜的编排者们并没有认真考虑。如果只是简单地以指标数的相对增加或相对减少来看待学校的实力变化，就会走向误区。因为照此推理，规模越大的学校实力就越强，品质就越高。显然，这是错误的。

　　我们认为，在考虑大学评价的时候，要充分注意效率概念。美国加州理工学院是公认的世界一流大学，尽管它在校生不过２０００名左右，学科并不齐全，但并不妨碍它成为最好的大学。２０００年的《美国新闻与世界报道》大学排名，加州理工学院名列第一。据分析，之所以它能名列榜首，是因为最新的排名标准充分考虑了每所学校在教育教学方面的投入，更加注重人才培养要素在学校综合实力中的价值。加州理工学院生均教育、教学支出，平均高达１９．２万美元，比任何学校都多，比哈佛、耶鲁和普林斯顿三大名校高出一倍。当然，加州理工学院并非只是由于排名方法改变而一跃龙门，它在入学新生的全国联考分数、学生与教师的比例、全职教师的比例和新生的高中成绩排名等许多关键性指标上都名列前茅，显示出不凡的实力。所以，我们在制定指标体系的时候，要采用相对数值，尽可能使用人均数。

　　最近，从网络上看到一篇文章，题目是“中国与日本大学的定量评价与文化比较”，作者是中国科学院系统科学研究所的顾基发和日本北陆先端科学技术大学院大学的山本明久和本多卓也。文章提出了从“物理”（基本数据）、“事理”（反映效率）和“人理”（反映培养人才方向、社会需求）三个层面来评价大学的观点，富有启发性。尤其是“事理”层次，他们将其分为人均效率和投资效率两部分，颇有见地。他们通过对１９９９年网大大学排行榜上的数据进行分析，得出一个判断：工科重点学科数与ＥＩ、ＩＳＴＰ论文的人均生产效率相近，理科重点学科数与ＳＣＩ论文的人均效率相近。这与“物理”的分析结果相同，即表明，工科重点学科跟理科重点学科的评价是跟该大学的理工科论文生产效率相切合的。教师的平均科研费与ＥＩ、ＩＳＴＰ论文的人均生产效率相近，而与ＳＣＩ论文的人均生产效率较远。也就是说，ＳＣＩ论文的人均生产效率不取决于科研费的多少，相对来说，ＥＩ和ＩＳＴＰ论文的生产效率与科研费的投入是密切相关的。而中国校长们的评价与ＳＣＩ论文的人均生产效率比较接近，与ＥＩ、ＩＳＴＰ论文的人均生产效率较远。这表明，校长们有过于夸大ＳＣＩ论文的倾向。文章没有披露作者是怎样具体分析的，因而对作者的分析方法无法作出确切的价值判断，但对他们评价的原则，我们是部分赞同的。文章的一些结论，也比较可信。

　　关于ＳＣＩ文章能否说明学校的科研实力，人们有不同的议论。的确，ＳＣＩ文章是衡量科学研究产出的重要依据，我们需要花大力气把ＳＣＩ的产量搞上去。但我们也要十分注意文章的质量，注意其他的方面。日本东京大学１９９９年ＳＣＩ的文章仅次于哈佛大学，有５０００多篇。按照日本人的分析，哈佛大学的ＳＣＩ文章中８０％是医学类的，如果剔除医学类文章，那么东京大学为世界第一。然而日本人不得不承认，如果从影响因子来看，那么东京大学就远逊哈佛大学，这才是真正的实力。我国的台湾省，近些年来ＳＣＩ文章增长很快，光一个台湾大学，前年ＳＣＩ文章数就超过了大陆高校ＳＣＩ文章的总和，台湾的教授们也很引以为自豪。但前美国加州伯克利大学校长田长霖教授就泼了他们一瓢冷水，说这并不能代表他们到了一流，一流最终要看研究成果是否解决了科学发展的重大问题。中国科技信息研究所前年出版了《世界高校暨中国高校论文产出排名榜（１９８９—１９９８）》，根据ＳＣＩ发表情况进行排名，结果牛津大学排在２０位、伯克利加州大学排在１７位、加州理工学院排在６６位、斯坦福大学排在１０位、麻省理工学院排在２９位、普林斯顿大学排在１４１位，而台湾大学被排到了１３７位，比普林斯顿还前。依据这样的结果来确定科研实力就很难使人置信了。我们在确立指标体系的时候，也需要认真地考虑到这一点，不要片面，要实事求是地综合分析，要重实际结果，要能得到公认。

　　三、开放、动态，从实际出发，着眼于发展

　　建立世界一流大学的评价指标体系，是一项很繁复的工作，很难想像能够一次二次就解决问题。而且事物在不断发展变化，评价也要适应这种变化而变化。不久前，美国卡耐基高等教育教学促进会公布了高等学校卡耐基分类标准２０００版。从１９７３年卡耐基分类第一次面世到现在，这已经是第四次修订。这次修订有一个重要的改变，就是将研究型大学与博士学位授予大学合二为一，统称为博士／研究型大学。这样做的目的，除了为防止学校过分盲目攀比、追求办成研究型大学之外，还有一个重要的目的，就是改变原来评价指标体系的不合理因素，更加正确、合理地评价大学。２０００版只是个过渡的标准，基金会计划在２００５年出台一个全新的版本。

　　卡耐基大学分类这次修订特别强调了两点：第一，用国家科学基金会提供的拨款数据作为衡量学校的科学研究活动的唯一标准不合适，今后要设计一套具体衡量标准来全面反映研究活动。他们认为，政府资助至多是一种未完成的代理物，不是所有的研究都是由政府资助的；而且不同学术机构对政府资助的依赖程度也是不同的。第二，用一种标准来衡量所有的大学不合适，应当设计一种满足不同需求的分类系统，以适应多样形式的客观存在。尤其是对那些临界情况，如何通过多重分类来客观地表达必须考虑。这两点其实也是我们评价大学时所必须努力解决好的，尽管情况不完全一致，但精神相同。

　　世界是多元的，学校也是多样的，我们在与世界一流大学进行比较的时候，也要充分考虑国情，确立可比性因素。像日本，也在建设一批研究型大学，他们在确定研究型大学标准的时候，也进行了反复研究，力图找到一个适合日本国情的指标体系。日本学者天野郁夫提出了几条标准，如拥有博士课程、研究生人数占在校生数６％以上（一般学校３％）、较高的学术生产性（包括博士课程入学率、学生数、学位授与率、留学生数、学术研究费支出、科研费使用度、教师学术论文等）等等。广岛大学高等教育研究中心的研究也从研究机能、教育机能、选拔机能、就业状况、国际交流、财政状况、设施设备等方面来对研究型大学作出区分，每个方面都有具体的分项指标，很有日本特色。我们也要很好地研究中国的实际，建立适合我们的框架体系。评价体系就是一根标杆，我们要通过这根标杆，引导学校发展，真正有效地与国际接轨。

　　注释

　　［１］教育部教育管理信息中心．教育参考资料．２０００．（１９）．４２．
　　［２］参阅教育部教育管理信息中心．教育参考资料．２０００．（１９）．
　　［３］王秀槐．美国研究型大学提升大学教学品质策略对台湾地区大学品质提升的启示．复旦大学“海峡两岸高等教育研讨会论文集”．２００１．（４）．