纵观当今之强国，无一不是世界闻名的一流大学而使然：美国有哈佛大学、斯坦福大学；英国有牛津大学、剑桥大学；法国有巴黎大学、巴黎高等师范大学；德国有柏林大学、海德堡大学；俄罗斯有莫斯科大学；日本有东京大学……中国近代之所以落后，在某种意义上说，就是至今没有建立起真正称得上世界一流的大学。而如果没有世界一流的大学，中国就难以同发达国家进行平等的对话。毋庸讳言，世界一流大学拥有与否，在当代早已成为表征国家综合实力强弱的重要指标之一。

一所大学能否成为一流大学，制约的因素非常复杂和繁多，但首当其冲的是有没有堪与一流大学称谓相匹配的教师。教师对教育、教师对大学的重要性，是一个古老而常新的教育命题。 “大学者，非大楼之谓也，实则大师之谓也”，“名师出高徒”等？语都说明了这一道理。那么，什么样的教师是一流大学教师呢?

如何评价一流大学教师，这是一项相当艰巨的工作，需要进行大量的调查和统计分析，需要对一流大学教师与社会经济发展之间的关系作科学的研究。特别需要强调的是，由于大学教师对社会经济发展和人才成长发生作用的滞后效应，现在就要对我国某一大学是否拥有一流大学教师或某一大学教师是否一流大学教师作一个全面、客观的评价似乎为时尚早，也许再过十年才是恰当的时机。这样，在对一流大学教师或其某一方面作出肯定和否定的评价时必须慎之又慎，盲目的轻率的肯定或否定于改革和发展不利，而针对现实的具体问题提出建设性意见可能才是正确的态度。因此，本文无意于勾画一幅一流大学教师德、才、识、学、体的素质“面孔”，由于他们的多样性而使这样的归纳极其困难和不可能，由于他们的变动性而使类似的概括无意义和不必要；只是在举国上下关注一流大学的背景下，仅仅就一流大学教师建设提出几点管见。

一、让“明白何为一流”的人来管理一流大学教师

中国科技大学校长朱清时院士曾谈到他的访美经历时说，每到一所大学，访问团都要询问一个相同的问题：你们是如何创建一流，并保持教学、科研、师资队伍一流水准的?美国同行的回答简单却耐人寻味，要办成“一流”，最重要的是要把“明白什么是一流”的人请来。如果一所大学的管理者不明白何为一流，就无法办出一流大学。有了“明白何为一流”的大学管理者，才有可能把真正一流的人才请来当教师，才可能与他们共事，才可能在一流大学教师的选人、用人、养人以及学科、科研成果、国际影响等方面下功夫，才能有工作上的高起点，也才能在某些领域领导世界潮流。

当代美国一些一流大学校长特别强调，大学里的管理者本人并不一定非要是一流的，关键是他们要明白何为一流。去年名列全美大学排行榜第一的加州理工学院，在19世纪末还是一个级别很低的社区学院，仅以提高社区居民的文化科学素质为主要使命。20世纪初，著名天文学家霍尔这位“慧眼识一流”的人担任董事会负责人之后，以自己的诚意感动了两位大师，一位是麻省理工学院前任校长、著名化学家诺依斯，另一位是后来的诺贝尔奖获得者、芝加哥大学著名物理学家密立根。两位大师在兼职参与该校的教学和管理长达10年之后，最终彻底搬到加州理工学院与霍尔共同创业。后来，密立根还成为该校正式定名为“加州理工学院”之后的第一任校长。正是在这三位“明白何为一流”的大师的带动下，该校聚集了众多的一流大学教师，并开始走上了世界一流大学的道路。

二、以学科建设为核心，教学与科研相统一，构筑一流大学教师人才高地

在大学发展史上，从建校已数百年甚至上千年的传统名校到创办不足百年甚至只有数十年的后起之秀，人们可以看到，一些大学曾有过辉煌的过去，但后来却始终成绩平平；一些大学曾经不怎么起眼，但后来居上，终于脐身于世界一流大学的行列；一些大学则虽数经劫波，但始终位列世界名校榜首；也有一些大学虽名闻退还，但在对近代科学员献的排行榜上，却终因无所发明、无所创造、无所前进，而离光辉的顶点总差一步之遥。细究其因，皆出于成果和人才的“根据地”——学科的发展水平。众所周知，大学之所以成为一流大学，在于它的特有产品——一流成果和一流人才，而造就这两者的关键是一流的学科发展水平。据美国社会学家哈列特、乍克曼的一项调查研究报告，在1972以前获诺贝尔奖的41位科学家中，有半数以上的人曾在同一大学的同一学科组织中工作；英国卡文迪许实验室则先后培养出25位诺贝尔奖获得者。这足以说明学科建设在造就一流大学教师中的核心地位，也解读了一些一流大学成为诺贝尔奖获得者“批量生产”场所的原因。

在美国一流大学中，教学与科研的界限是模糊的。教授序列专业技术职务是最主要的，教授是学科建设和师资队伍建设的龙头，具有高度的学术地位，具有创造性进行教学科研工作和领导本专业的活动空间；教授、副教授、助理教授都要搞科研，都有带博士生的资格，也都要承担教学任务。而在我国大学中，教授和研究员是并列的序列，在教授和研究员中也只有少数具有博士生导师资格者才能带博土生，常常产生教学、科研孰轻孰重之争。因此，一流大学教师建设的一个重要方面，是从制度、导向、氛围上突破教学与科研的隔膜，使二者真正融为一体。

在教学与科研相统一的学科建设中，管理制度理应是基于灵活机动的运作机制的，既便于大学教师们随时根据需要组织起课题组、项目组，又允许个人按照自己的学术兴趣、直觉灵感进行“游兵散勇”式探索以至形成新的知识生长点，从而全面提高学术水平和教师水平。

三、实行优胜劣汰的完全聘任制和竞争激励机制

发达国家大学师资队伍管理模式的首要特点是实行完全的聘任制。即大学按照学科建设和教学科研工作的需要设置工作岗位，按照所设置的工作岗位聘任所需要的教师；职务聘任与职业聘任相统一，专业技术职务与工作岗位相一致；职责与权利相联系，岗位业绩与工资待遇相挂钩；签订聘任合同的双方相平等，保证教师人才充分流动的任期制与保证师资队伍质量的终身教职制相结合。

完全的教师聘任制本身就是最有效的竞争机制和激励机制。发达国家大学教师队伍模式中的完全的聘任制，保证了师资流动和动态管理，发挥教师人才的最大效益，达到教师资源的优化配置。由于社会条件不同，我国的大学不可完全照搬发达国家大学师资管理模式，但可以借鉴其合理做法，例如，面向社会，公开招聘；平等竞争，择优录用；双向选择，合同管理；聘期明确，责权联系；合理流动，稳定骨干。逐步建立适合我国一流大学教师管理特点的完全的聘任制。

当前，在实施各种有效的竞争激励措施的前提下，建议建立一流大学教授分级晋升制度。我国1986年实行高校教师职务评聘制度以来，大学教授不再分级，教授职务成为大学教师职务的最高层次。只要晋升教授，无论他们之间人格水准和学术水平有多大差别，无论是两院院士、博士生导师，还是一般教授，反正都是教授，都按同一个工资标准逐步随着工作年限的递增而晋升职务工资。这样的做法明显缺乏竞争激励作用，挫伤了多数大学教授的积极性。此外，大学教师职称评审正常化后，40岁以前已经晋升为教授的数量呈增多趋势，这些年轻教授至少还要当20年教授，而我国两院院土、特聘教授的职位又有明确的限制，让教授们都去争走“独木桥”，显得可望而不可即，必然有相当数量的大学教师在努力一段时间后出现奋斗目标的迷失，从而出现工作动力不足的状况。因此，为了完善一流大学教师的竞争激励目标体系，可试行4—5级教授晋升制度，各级之间有一定的年限规定。对于每级教授职务任职资格都规定相应公开化的蕴含人格水准和学术水平的、尽可能量化的竞争激励目标的评审标准；取得特别突出成就的中青年教师，允许破格晋升高一级教授职务，以激励优秀者脱颖而出。这样，在正常情况下，人格水准和学术水平双突出的大学教师在55岁左右有望晋升为一级教授。同时，把大学教授分级晋升制度有机地溶入现行的其他竞争激励制度体系，保持各类激励制度的相关性，如国家和地方政府有关部门可以规定，省部级有突出贡献的中青年科技专家和跨世纪优秀人才工程人选原则上从四级以上教授中产生，两院院土原则上从一级教授中产生，等等。这样，其竞争激励的作用和效果在一流大学教师建设中的意义是十分巨大的。

四、实施开放化的动态管理

“挖人”在美国各个一流大学成为风尚，大家都在互相挖对方的人才。加州大学圣芭芭拉分校校长认为，频繁地“挖人”使人才真正流动起来，这正是美国众多大学保持世界一流水平的重要因素。美国大学中平均每个教授一生都要换三到四个领域，一些名牌大学的教授每年都要接到许多高校热情的邀请，如果原校认为需要流动就放人，再把需要的一流教师从其他地方挖过来。在许多大学职员评估中，“挖人”的业绩已被作为考察系主任工作的一项主要内容；大学“挖人”成为媒体追踪和关注的热点。如1999年，加州大学圣芭芭拉分校曾因先后从普林斯顿大学挖来全美最权威的“黑洞”专家、从日本挖来世界研究发光二极管的头号专家而轰动全美。报刊认为，这是世界“黑洞”和发光材料研究中心转移到圣芭芭拉分校的标志。

在我国由于整个劳动工资制度和人事管理体制的原因，大学教师的社会化、开放化、流动化管理机制相当滞后。在观念上，一些大学师资管理工作者仍然不理解市场经济的经济基础必然要求人才人力资源的社会化，必然带来教师的开放化、动态化管理机制。在现实中，由于价值取向的变化和教育经费投人相对不足等原因，大学教师的稳定在市场经济的冲击下面临严峻挑战，尤其是中青年教师中一些优秀人才纷纷出国或“下海”。这样，国内大学往往把教师流动视为洪水猛兽，由于“挖人”甚至闹出纠纷。事实上，作为一流大学教师个体，借助流动，可以使他们的地位上升，使他们的自身价值得到体现；作为大学，在教师的“挖来挖去”中，一流人才的配置保持了高水平的平衡，不致产生某些部门人才拥挤的状况，也能激励更多的人勤勉工作，从而促使一流大学教师人才辈出。我们应吸取国外人才动态管理经验，尽快建立双向合理的一流大学教师流动机制，从根本上解决目前大学优秀师资流失、队伍不稳的问题；步人师资队伍的良性流动循环。