1952年高校院系調整60年再回首   網文

作者:鄧敬雷

　　1952年的中國高等院校院系調整是1949年之後一次重大的教育體制變動，是對大學進行跨省、跨地區的改組、撤銷或合併。院系調整已整整60年了，對中國高等教育的發展影響至深且巨，無疑是中國教育史的一個重要轉折，甚至可以說是一次斷層與終結，是一道分水嶺，將二十世紀的中國教育鮮明地一分為二。直到今天，中國高等教育的基本格局仍為60年前的“調整”確定，雖然有發展和變化，但並無實質性的改革，與今天的社會發展和轉型已經嚴重不適。

　　一、1949年前中國大學概況

　　中國高等教育發端於晚清，是近代“西學東漸”的產物，是向西方學習的過程中逐漸產生的。“大學”（university）與“學院”(academy)都是舶來品。從公派留學生赴美，到美籍傳教士丁韙良擔任京師大學堂總教習，再到用庚子賠款建立的留美預備學校和幾所教會大學，中國的高等教育及其體制很早就打上了濃重的美國色彩。

　　本世紀初仿效美、英教育制度，建立起我國第一個現代學制（癸卯學制），大學的學制、院系組織結構、教學內容、教學方法、教育理念等均仿照西方大學，大學的教授與領導也大都具有在西方留學的經歷。雖然西方各國的大學傳統不盡相同，但是“學術自由”與“教授治校”的精神卻是相通的。從北京大學校長蔡元培的“兼容並包”思想，到國立浙江大學校長竺可楨的名言“教授是大學的靈魂，一個大學學風之優劣完全視教授人選為轉移”都可以看出當時中國受西方“學術自由”與“教授治校”思想影響之深。

　　1930年中國已共有大學39所，學院17所，專業學校23所。而在大學與學院中，又形成了國立大學、私立大學、省立大學並存的多樣化格局。

　　還有許多外國教會辦的著名大學，如燕京大學、輔仁大學、金陵大學、齊魯大學、聖約翰大學、之江大學、東吳大學、滬江大學、震旦大學、嶺南大學，滬江是上海第一所政府立案的教會大學，震旦大學則由愛國神甫馬相伯先生創辦。被譽為“東方哈佛”的聖約翰大學是中國資格最老的教會大學，作為首個將西方教學風格引入中國的大學，除了極重視英語以外，宗教、體育和課外活動也是其校園文化的重要內容，誕生了中國歷史上第一支足球隊。聖約翰大學擁有許多著名的校友，包括顧維鈞、林語堂、宋子文等，都曾對中國的歷史進程產生過影響。

　　美、英大學教育的特點即所謂的“博雅教育”，用現在的話說就是素質教育，大多注重培養學生的綜合素質，強調自由、獨立發展。民國時期，這種精英導向的大學人才培養方針結出了許多豐碩成果，迄今為人稱道。

　　1949年中國發生翻天覆地的大變化。美國國務卿艾奇遜在撤離中國之際，發表《中美關係白皮書》稱：“其固有之深邃文化和民主個人主義，終將重新發揮其力量，而將其外部桎梏掃蕩無餘”。而毛澤東在《別了，司徒雷登》一文中絲毫不客氣的將“民主個人主義”打上“份子”或“擁護者”的複數字樣，決心全面清除美國文化在中國的影響，宣告美國模式的“博雅教育”在1949年之後走向終結。

　　二、反美親蘇與全盤蘇化

　　早在革命戰爭年代，中國共產黨即以蘇聯為楷模，毛澤東在1940年的《新民主義論》中就明確提出了批判帝國主義文化：“這一部分文化，除了帝國主義在中國直接辦理的文化機關外，還有一些無恥的中國人也在提倡。”在1945年的《論聯合政府》中，他更明確說道：“蘇聯所創造的新文化，應當成為我們建設人民文化的範例。”

　　1949年以後，中國實施一邊倒的外交政策，全面學習蘇聯。拋棄深受西方影響的民國高等教育體制，實行全盤蘇化正是這一政策在教育領域的體現。院系調整必然要終結民國以來深受西方影響的高等教育體制。在1949年底舉行的全國第一屆教育工作會議上，時任教育部長的馬敘倫把新中國教育稱為“無產階級專政的工具”，表明了院系調整的濃厚政治意識形態色彩。

　　在1951年召開的全國工學院院長會議上，出席代表在思想上認為蘇聯科學的先進經驗超過了英美。對此，歷史學家蘇珊娜佩泊這樣寫道“既然西方(即英國和美國)最好的科學和技術已被俄國人吸收，因此‘最快最好的道路’就是直接從蘇聯接受提取出來的精華。既然教育和工業是應用科學技術的主要社會機構，他們的組織和管理也要按蘇聯的模式來改造”。

　　1951年中國政府提出要系統地移植蘇聯的教育模式，按照蘇聯的高等教育集權管理、高等教育國有體制和高度分工的專門教育體系來建構中國的高教制度。從此，中國政府開始對高等學校實行集中統一的計劃管理，將各校的招生人數、專業設置、人事任命、學籍管理以及課程設置等全部納入政府的計劃管理範圍。各高等院校試行政治輔導員制度，由專人擔任各級政治輔導員，主持大學生的政治學習及思想改造工作。全面模仿、移植蘇聯模式，對中國教育進行大規模改造重建，形成了此後中國教育的基本面貌、價值品質。

　　伴隨全盤蘇化的是對美國模式的全面否定，全面消除美國對中國教育與文化的影響，以專業化技術化的教育模式取代美國式的“通識教育”。與此同時，政府接收並且逐步取消教會大學，改造和限制私立大學。正如當時教育部副部長兼黨組書記錢俊瑞所說，“集中火力，肅清美帝文化侵略的影響，奪取美帝在中國的文化侵略陣地”。

　　1952年公布全國高等學校院系調整方案的指導思想：“舊中國的高等教育制度是半殖民地半封建社會的產物”，“如果不對舊的教育制度、舊的高等教育設置加以徹底的調整和根本的改革，就不能使我們的國家的各種建設事業順利進行”。由此可見，院系調整是整個改造計劃（即由新民主主義向社會主義社會過渡）的一部分，即把民國的舊高等教育體制完全廢除，代之以蘇聯式的社會主義高等教育體制。

　　與歐美大學的通才教育模式相對，蘇聯的高等教育模式一般稱之為專才教育。其基本特點是：與計劃經濟體制相連，對教育實行高度統一集中的計劃管理；教育的重心放在與經濟建設直接相關的高等教育，尤其是工程和科學技術教育上；教育計劃與國民經濟建設計劃緊密相連，按產業部門、行來甚至按產品設立學院、系科和專業（例如拖拉機學院、坦克系等等），確定招生和學生分配；本家對高等教育實行壟斷，學生全部免費。簡而言之，這是一種與計劃經濟、產品經濟體制高度契合的、與動員型社會同構的教育制度。它可以集中國家資源，迅速培養大批高度專門化、專業狹窄的“現成專家”，卻有其明顯的弱點和弊端。

　　1953年院系調整結束後，專門成立了高等教育部，國家對高校的黨、政、財、考試、招生、分配、教材、教學過程等都實行了全面控制。到1955年4月止，全國性的專業統一教學計劃基本照搬蘇聯，相當多的課程按規定直接採用蘇聯教材。

　　院系調整的目的並非培養專業技術人員，雖然對浙江大學、清華大學多學科的綜合性大學的拆分，使這兩所大學幾乎成為純工科大學。如果單純為了培養專業技術人員，理應實行“強強聯合”即通過院系拆分重組加強優勢學校的優勢學科。但情況並非如此，以浙大為例，據統計浙大的骨幹教師，調整前共有26位，調整後只剩下2位，而且幾乎是只有調出沒有調入。

　　實質上，院系調整重要的目的是最大限度地拆散民國留下的大學(包括取消教會大學與私立學校)、最大限度地拆散民國留下的大學各科系、最大限度地拆散民國留下的大學各科系的教師，尤其要拆散各名牌大學、重要科系及其骨幹教師，割斷各大學與解放前的歷史聯繫，或者說基本割斷原來教授與學校的歷史聯繫，從而達到為新政權確立在高校的實際權威的政治目的和便於駕馭的組織功能。

　　三、改造知識分子

　　在“以階級鬥爭為綱”的年代，民國造就的深受英美思想影響的知識分子自然地被打上“資產階級”的烙印，無疑成了其中最需要改造的部分。雖然這部分知識分子具有強烈的社會批判意識，但他們的“自由主義世界觀和方法論”使他們不能適應新政權的要求。毛澤東就曾說過：“我們在文化界的進步力量還小，文化隊伍中的‘人民解放軍’太少了”。而要改造知識分子，有利於新政權對知識分子的掌握和駕馭，就需要從體制與思想兩方面入手，正是這種改造的需要推動了院系調整的發展。

　　院系調整不僅是教育直接為經濟服務的需要，更重要的是教育作為“專政、鬥爭工具”的意識形態和政治方面的需要。1951年5月，毛澤東在《鎮壓反革命必須實行黨的群眾路線》中強調，要“採用整風方式，對留用人員和新吸收的知識分子普遍地初步地清查一次”。11月30日，中共中央發出了《關於在學校中進行思想改造和組織清理工作的指示》，明確了對學校尤其是大學知識分子思想改造、組織清理的目的、方法和步驟。教師要人人“過關”。這是新中國成立後知識分子經歷的第一次“急風暴雨”式的政治運動。通過“組織清理”進一步加強了黨的領導，對知識分子起到威懾作用。

　　從體制方面看，如前所述，通過院系調整對高等學校進行了大規模的拆分重組。大多數教師是用院系調整的形式來疏離的，藉此在組織上切斷他們與原學校及教師之間的關係。有學者認為這一舉措阻止了浙大、交大、同濟等名校的名師在其中的任一本部的“會師”，大大方便了日後的治理。在此過程中建立對口管理機制，即各專業功能不同的大學由各國家部委對口管理，而省級部門則管理地方師範院校。在各個大學內部，由黨組織與團組織接管師生。這一體制的最大特點就是權力高度集中於政府，高等教育完全被政府壟斷。在這樣的體制中，一個人的升遷調動完全由政府掌握，除了服從外根本沒有其他選擇，使得知識分子在組織上基本處於國家體制的控制中。

　　從思想方面看，北大校長馬寅初於1951年10月23日發表在《人民日報》上的《北京大學教員的政治學習運動》一文中聲明：“必須按照國家的需要，徹底的調整院系，改革課程，改進教學內容與教學方法；而要達到這一目的，一個最主要的關鍵，就是要自覺自愿地進行了思想改造”，清楚揭示了院系調整與50年代初知識分子“思想改造”的關係。發表在《人民教育》1953年第3期上的廣州區院系調整委員會的《廣州區高等學校院系調整工作初步總結》稱：“在各種工作會議上，我們也反覆強調院系調整工作的好壞，是檢驗思想改造成績的標準”，明確地把院系調整工作的好壞，作為檢驗思想改造成績的標準。也就是說院系調整是對知識分子實行思想改造的手段之一，或者說就是為思想改造所做的準備之一。這次與院系調整相結合的對知識分子的“思想改造”，確實成為了前者的目的或者說原因，是1949年後對知識分子“改造”的第一次行動。

　　院系調整的重要內容就是對學科的調整。調整後，工科學生占所有在校生的比例從18.9%上升到35.4%。工科的擴大意味着人文社科的縮減。人文社會科學因被認為具有“資產階級性質”而遭到否定。各大院校的人文社科教授在學科調整中被要求進行思想改造。如時任北大教授的朱光潛就在自我檢討中認為，自己過去一直為學術而學術，是反革命，這樣下去遲早要與反動派同流合污。通過這樣的“自我檢討”，人文社科學科的教授們自我否定了自己從事的學術研究的價值。學科調整達到了對知識分子進行思想改造的目的。

　　院系調整使知識分子接受了全面的組織與思想上的改造。至此民國的高等教育體制與思想傳統均宣告結束。不但徹底終結了民國以來深受西方影響的多元化高等教育格局，形成了由政府壟斷的高等教育體制，而且在思想方面造成了中國傳統知識分子精神及近代以來“學術自由”思想的斷層和終結。

　　1949年並非一種歷史上發生過無數次的、簡單的政權更迭。它是一種社會結構“天翻地覆”的改造，“全能型”的統治模式建立。在這種模式中，國家管理、掌控一切，社會不復存在。社會職業被簡化為工人、農民、幹部。學校（尤其是高等學校）只能是國家行政機構的中一部分，教師、醫生、工程師等等都屬“幹部”。因此，將被視為舊文化、受“帝國主義”影響最重的大學(教會大學更是被毛澤東說成“帝國主義在中國直接辦理的文化機關”)統統改造成國家政權機構的重要組成部分，將大學教師這些“資產階級知識分子”改造成黨的“幹部”就是必然的了。

　　四、對中國高等教育的影響和作用

　　一個國家的教育，尤其是名牌大學及其優勢學科是靠長期的經營與積累形成的，其進一步發展也受內在規律所支配。民國教育不僅僅屬於民國，1949年的勝利者應該以文明傳承者的心態接管前個時代的教育遺產，必須是在此基礎上發展教育，而不該基本否定。因為教育不像國家機器中的專政工具，可以“徹底粉碎”“徹底改組”。

　　1952年院系調整把中國近代以來特別是20世紀初期以來形成的原本和國際大學體制接軌的先進大學傳統基本中斷，把所有的著名大學都肢解重裝，產生的嚴重後果是：

　　一、歷史悠久的名牌大學拆散，綜合性大學嚴重削弱，教會大學和私立大學成為歷史的代名詞，倖存的民國時期的國立大學也是元氣大傷，大大受損，一蹶不振。非常傑出的教師和非常傑出的學生基本消失。中國沒有一所真正意義上的大學。

　　二、原來的多元辦學主體改變為一元辦學，形成了高度集中統一的辦學模式，由黨組織和行政主管部門嚴密控制，宣告了民國以來大學“教授治校”獨立自由傳統的終結。大學喪失了辦學、教學和學術的自主權，嚴重束縛了大學的創造性。

　　三、大學由“通才教育”變為“專才教育”，文、理、工科分割，特別是人文社會科學的大幅度減少，培養出來的學生越來越“工具化”。用技能訓練替代現代教育模式。現實中的所謂大學實質上不過職業培訓、技術培訓學校而已。

　　四、大學成了全能社會的一個行政單位，完全按照行政機構設置和管理，現在被人詬病甚深的“官本位”“官僚化”“衙門化”，其實是這種社會制度的必然結果。

　　五、大學已不是自由探求真理的精神樂園，是“專政、鬥爭工具論”的實踐陣地，歷次政治運動，大學都首當其衝，成為激烈的“階級鬥爭”戰場。

　　六、與院系調整相伴隨的思想改造運動，以及隨後給知識分子帶來災難性後果的一次又一次的政治運動，不可避免地對高校知識分子人格、心理、學術、道德等方面產生不少消極後果，加速了他們學術生命的萎縮和扭曲。

　七、大學樹人育人的宗旨在專門教育的體制中被培養專家的目標所模糊。“做事”和“做人”的雙重目標事實上被分離，“人”的教育被簡化為政治理論教育，由獨立於教學系統之外的專門機構、組織和人員進行；這同時分離了曾由教師承擔的“經師”和“人師”的雙重職能。用政治教育取代文化、道德教育，抽空了大學教育的人文內涵，使大學的教化作用不斷衰微。

　　特別需要指出的是，對於人文社會學科來講，調整則不啻為一場災難。民國期間，深受英美文化影響的人文學科發育已經相當成熟，產出了一批有相當影響和水準的學者，歷史學、哲學、社會學都不乏卓越人才，比當時中國理工科學者在世界上的地位要高得多。但人文類知識分子不僅因中美關係的惡化而要遭厄運，自由主義思想更是與馬克思主義的意識形態格格不入必須否定清除。文科教育整體削弱。被認定是“資產階級”性質的非馬克思主義體系的那些人文學科，如社會學、政治學、心理學等被停止和取消，遭遇了“滅頂之災”，一大批人文社會科學專業的專家學者備受批判衝擊。“文科危險”和“文科無用”逐漸成為一種普遍的社會價值觀念，釀成全社會輕視貶損文科、重視理工科的明顯的“重理輕文”的傾向，導致中國整整幾代人缺乏人文精神的薰陶，給現今國人道德精神的劣變埋下了根子。

　　對自然科學和自然科學家的影響也不小。中國現代出現科學家“斷裂”現象。以代表1949年以後中國科學技術最高水平和最重要成就的“兩彈一星”為例，其成果周期涵蓋20世紀最後的四十年。“52後”與“52前”應該平分秋色。令人難以置信的是，23位功臣除了1951年畢業的周光召和前蘇聯的留學生孫家棟，其餘21個都於1949年前在國內讀完大學，其中有19人留學歐美，占總數的83%，竟沒有一個1952年後在國內完成學業的大學生！12個國家最高科學技術獎得主有9人是1951年以前大學畢業的，占總數的四分之三；1953～1958年大學畢業的僅3人。上世紀六十年代後大學畢業的科學家都與當代中國具有代表性的科學成就無緣！對20世紀下半葉中國的科學技術發揮舉足輕重作用的，既不是1949年後在國內土生土長的科學家，也不是在前蘇聯及東歐學成歸國的科學家，而是院系調整前在國內大學畢業、大都有留學歐美背景的科學家。這群少年早慧、青年成才、中年負重、壯年坎坷、老驥伏櫪，為國家做出了卓越貢獻的民族精英，實際擔當了中華文化千百年來薪火相傳的歷史使命。事實無情宣告，政治鬥爭打造不出知識精英，而靠金錢堆積同樣難以攀登科學高峰。

　　美國哈佛大學校長德里克•博克在哈佛350周年校慶時深刻指出：“在我們國家的歷史上，大學一直有着不平凡的自由，政府官員很少干預州立學校的事務，私人集團也可以建立它們自己的學校。所有學校都在為得到優秀的學生，教師和設備進行激烈而又友好的競爭。我們對這一體制已經如此熟悉，從而認為這都是理所當然的。其實，這是世界上獨一無二的，在幾乎所有其他國家內，大學嚴重地依賴政府，並在中央計劃下運行。我們這種自由而又分散的體制有着偉大的力量，它允許各自為政的獨立學術中心存在，提高了創造力和適應力。由於避免了政府的控制，決策權利就掌握在有識之士的手中，鼓勵競爭成了努力進取以超越他人的動力”。他一語道出了哈佛大學和其它美國著名大學成功的真諦，給予我們極大的啟迪。

為什麼1949年以後中國沒有世界一流大學？中國出不了大師？今天的中國人面臨着巨大的難堪和困惑。筆者以為，中國高等教育的改革發展和教育現代化的基本任務仍然是，深刻反思、總結並吸取60年沉痛的失敗教訓，進一步解放思想、更新教育觀念，繼續下大力氣克服60年來沿襲照搬蘇聯模式的體制弊端，從而建立起與市場經濟體制和民主政治制度相適應的、與世界文明接軌和與現代生活合拍的教育制度和教育文化，中國高等教育方可有光明的前景和未來。