在美國生活，不能不關心法律；身為父母，不能不關心學生保護的法律。范美忠在地震發生時拋棄學生，隨後發表不當言論，提出一個問題，如果在美國，他的行為是否觸犯了法律？是否可以向他和學校起訴？

在美國，有二種法：刑事法和民事法。范美忠的行為顯然屬於民事法中瀆職疏忽討論的範圍。民事法以賠償為目的，但是一些權益組織也把民事案子作為維持社會道德正義的工具，並不在乎賠償和最後的輸贏。

刑事案子要求證據無邂可擊，民事案件容許合理推斷。所謂合理，其實就包含了對社會道德常理的肯定，在道德和法律之間建立了一個連接。

在討論法律途徑的可能性前，先看一下范美忠的言行是否滿足了疏忽案子的條件。

按照南卡大學學生法專家Mitchell L. Yell教授，對教師學校的疏忽瀆職進行起訴，取決於四個要素（以下四要素翻譯自http://cecp.air.org/interact/authoronline/february99/1.htm）：

“1。 保護的責任
第一個要素：保護的責任。這顯然是教師職責的一個組成部分。教師有責任對可預見的危險提前知道，並採取必要的預防措施來保護他們負責的學生（McCarthy & Cambron-McCabe, 1992， 1992年） 。具體而言，教師的職責包括：適當的監督，維護設備和設施，對容易出事的活動加強監管。在大部分指控教師疏忽的案子裡，保護的責任是很容易證明的（Fischer et al., 1994 ） 。很顯然，這責任適用於在校期間的活動，但是，法院也認為，這個責任可以延伸到正常學校活動以外的，非學校場地的情況（例如，放學後的活動，暑期活動，實地參觀，乘坐汽車） 。

2。 未能行使合理的照顧標準
在疏忽案子中，第二個必須證明的要素是：案發時，教師未能對他們負責的學生行使合理的照顧標準。如果教師未能採取合理的照顧以保護學生免受傷害，那麼，教師就是疏忽。在疏忽案件里，法院將衡量教師的行為，和一個“合理”的教師在類似情況下會如何採取行動進行比較。一個“合理”的教師行使的照顧程度由如下因素決定（1）主管教師的訓練和經驗， （ 2）學生的年齡， （3）傷害發生的環境， （4）教學活動的類型， （5）主管教師是否在場，及（6）學生的殘疾，如果存在的話（Mawdsley, 1993; McCarthy & Cambron-McCabe, 1992）。例如，小學學生比中學學生需要更密切的監護;在健身房上體育課的班級或在木工房上工業藝術課的班級比在學校圖書館上閱讀課的班級需要更密切的監護；精神或身體殘疾的學生比一個平均智力的學生需要更密切的監護。

大量案例表明， 學生的個人化教育計劃（IEP），殘疾和獨特需要，都是決定“合理”的監護程度的相關的因素，（Daggett, 1995） 。此外，在一位殘疾學生（譯者註：如精神病學生）傷害了另一位學生的索賠情況下，學校官員也會因未能監督殘疾學生承擔責任。

3。 近因
在疏忽案子中，第三個必須證明的要素是，教師瀆職和學生傷害是否有關聯，或者說，教師未能行使合理的照顧標準（ 第二要素）和瀆職是否隨後造成學生傷害（第四要素）。這個要素，被稱為近因，往往取決於“可預見性”這個概念。也就是說，學生的傷害是否屬於教師可預見的？如果教師通過行使合理的照顧標準，傷害是可以預見和防止的，那麼，邏輯關聯，進而疏忽行為可成立。要解決近因這個條件，法院將試圖確定“傷害是否不端行為（即沒有行使監督）的自然和可能的延伸，是否在相關的情況下應該可以預見” ？ （Scott v. Greenville, 1965） 。如果事故不能通過行使合理的照顧防止，疏忽索賠將不會成功。

4。 實際傷害
在疏忽案子中，最後必須證明的要素是，是否存在真實的身體或精神傷害。此外，儘管傷害並不一定限於身體，它必須是真實而不是想象的（Mawdsley, 1993). ） 。即使存在疏忽，除非有可以證明的傷害，傷害訴訟不會成功。”

Mitchell L. Yell教授文中括號里的是參考文獻。以此對照范美忠的表現。

第一，法律明確表明保護學生是教師的責任。

第二：這裡的“合理”的照顧標準，指的是其他教師在地震時的一般表現，這點上，范美忠必輸。

先看第四，有沒有傷害？根據可收集材料，沒有學生肢體受傷，但有沒有心理創傷？大難不死，被教師背叛，是否對學生以後的人格發展和處世態度有負面影響？尤其范美忠自我標榜是教育界的良心。個人理解，這是個很微妙的東西，而對心理創傷的認定，取決於律師的技巧和陪審團成員的良心信仰。

第四明確了，第三點就容易了。

個人理解，把范美忠告上法庭是可能的，雖然輸贏難說，當然，俺不是律師，權當拋磚引玉。