其實，教育模式一直是存在的，不管自覺或不自覺。中國大學現在執行的是什麼樣的教育模式呢？從總體上來看，中國各類學校一直都是沿用“三中心”的教育模式，即以“以課堂為中心、以書本為中心和以教師為中心”的模式。這個模式是捷克教育學家夸美紐斯（Johann Amos Comenius，1592～1670）於1632年建立的，後由德國教育學家赫爾巴特（Johann Fritdnch Herbart，1776～1841）逐步完善的。應當說，夸美紐斯的教育模式對於教育由家庭走向學校，批量的培養學生是有積極意義的。可是，300多年以來，世界教育發生了多次變革，實際上西方發達國家已經逐步擺脫了“三中心”的教育模式，而代之以多種多樣的創造教育的模式。然而，中國各類學校仍然堅持“三中心”的教育模式，顯得與世界教育發展的趨勢格格不入。

我覺得非常有必要澄清“創造”與“創新”、“創造教育”與“創新教育”之異同。從字面上講，創造是從無到有的發明過程，這種發明往往是首次的、率先的、第一的、史無前例的，等等；而創新則是在原有事物的基礎上的改良、改進、刷新、革新、改革、拓展，等等。舉例來說，1947年研製的第一台電子計算機是創造，而後來各種型號與功能的電腦是創新。又比如，《紅樓夢》是雪曹芹先生的創造，而電影和電視劇《紅樓夢》則是劇作家的創新。由此看來，創造是人的原創力，是人類最高級智力；而創新只是創造力的應用，是二級智力。

創造學已是一門新的學科，它的對象是研究創造理論、創造技法和人的創造潛力的開發。這門學科的創始人是美國紐約BBDD廣告公司的奧斯本（Alex F.Osborn），他被稱為“創造之父”。然而，創新則不是一門學科，僅僅只是一個理論觀點或者一個理念。

創新一詞，大約是20世紀90年代後期才開始在中國流行。中國是一個口號式的國家，一旦一個口號提出，特別是來自於領導提出的口號，很快就會逐級傳播開來。現在，在各種文件中和媒體上，創新一詞簡直是滿天飛，什麼理論創新、制度創新、教育創新、科技創新、經濟創新、文藝創新、管理創新、體制創新、創新基地、源頭創新……不已而足。不客氣地說，這些只不過是喊喊口號而已，並沒有落實到行動上。請問：如果人們仍然抱着“惟古、惟書和惟上”的教條不放，一味地是人云亦云、隨波逐流，只能服從而不敢說“不”，那怎麼能夠創新！如果沒有冒險精神，沒有敢於打破禁區的勇氣，沒有敢為天下先的膽識，沒有“我不下地獄誰下地獄”的殉道思想境界，創新談何容易呀！

在我國，除了少數研究創造教育的工作者外，其他絕大多數人並不了解創造教育，以致於許多人誤把創新教育代替創造教育，這是我國不能推行創造教育的重要原因。

創造教育模式是以創造教育理論為依據，以各類學生為對象，為開發他們的創造力而設計的一種教學模式。目前，西方發達國家無論是中小學或是大學，都普遍地實施創造教育，而且設計出的創造教育模式也是多種多樣。例如，美國創造學家戴維斯（G?A?Davis）設計的“AUTA模式”，美國天才教育研究會會長蘭祖利（J.S.Lenzuli）設計的“全校豐富教學模式”，中國台灣陳龍安提出的“愛的模式”等。這些模式從不同的角度提出了實施創造教育的理念或重要措施，通過實踐都取得了明顯的效果。

在總結了我校教學改革經驗的基礎上，並吸取了國外有益的經驗，我設計了一個創造教育的模式。這個模式叫做SSR模式——它是Study independently（自學）、Seminar（課堂討論）和Research（科學研究）三個英語詞彙第一個字母的縮寫，就叫做自學、課堂討論和科學研究三結合的模式。為什麼這個模式叫做創造教育的模式呢？因為這三種教學形式，體現了學習者獨立自主的精神，體現了雙向交流的特點，體現了通過研究學習的方法，所以它們具有創造性的特徵。這三種教學形式，都是被古今中外證明了有效的學習方法，因此由它們組成的教育模式應當是有其實施價值的。

我設計的“自學、課堂討論、科學研究”三結合的教育模式是與“三中心”的教育模式是對立的，前者是培養創造性人才的，後者是培養知識儲存式的人才。為了迎接21世紀新的技術革命的挑戰，我們必須逐步地放棄“三中心”的教育模式，全面地推行創造教育模式，這是我國建設創新型國家的需要，是使我國躋身於世界先進之林的戰略措施。

實施創造教育的阻力是很大的，不下大決心，不採取堅強有力的措施，是難於奏效的。就拿我設計的創造教育模式來說，雖然這項研究成果已發表了六年了，不少刊物都作了轉載，也獲得了優秀論文獎勵，但是卻沒有哪個大學敢於大膽地全面進行試驗。當然，我並不認為我設計的模式是完美無缺的，但至今我也沒有看到有誰提出了比我更高明的教學模式。總之，如果不轉變教育觀念，不轉變教師的職能，不營造自由民主的教學環境，不為大學生創造良好的研究條件，要推行創造教育是十分困難的。其結果，還是像錢學森先生所擔心的那樣：“老是冒不出傑出的人才。”

必須摒棄大一統的教育領導體制

我國經濟上的改革開發始於上個世紀80年代初，1984年10月制定的《中共中央關於經濟體制改革的決定》，對於我國經濟改革與發展起了巨大的推動作用。為了使中國教育與經濟改革相適應，於1985年5月又制定了《中共中央關於教育體制改革的決定》，希望以此推動教育改革不斷深入。

在教育體制改革決定中明確地指出：“要從根本上改變這種情況，必須從教育體制入手，有系統地進行改革。改革管理體制，在加強宏觀管理的同時，堅決實行簡政放權，擴大學校的辦學自主權。”文件又指出：“在整個教育體制改革過程中，必須牢牢記住改革的根本目的是提高民族素質，多出人才、出好人才。衡量任何學校工作的根本標準不是經濟效益的多少，而是培養人才的數量和質量。緊緊掌握這一條，改革就不會迷失方向。”（《關於經濟體制改革的文件》（單行本），北京：人民出版社，1985年8月，第4、15頁）

這是中央頒布的第一個教育改革的文件，可以說是教育改革綱領性的權威文件。可是，二十二年過去了，這個重要的決定基本上沒有貫徹執行。我敢說這個文件已經被絕大多數的人遺忘了，現在的教育部門領導者有幾個人知道這個文件，更不用說貫徹執行了。幾十年以來，高等教育界一直呼籲給大學鬆綁，減少“婆婆”的干預，擴大學校的獨立自主辦學權。然而，現實的情況恰恰是朝着相反的方向發展，國家教育當局完全以大一統的計劃經濟思想指導教育。

什麼叫大一統的教育體制呢？所謂大一統教育領導體制，就是國家教育最高當局完全按照計劃經濟思維方式，控制着一切教育政策的決策與管理權，控制着國家的一切教育資源。其主要表現是：

第一，國家教育部直屬的大學越來越多。文化革命以前，高教部直屬大學只有23所，80年代初增加到36所，而現在居然翻了一翻，達到了72所。為什麼會出現這種情況呢？原因有二：一是凡列入教育部的直屬大學，被視為國立大學，覺得高人一等，能享受到諸多不公平的特權；二是經濟利益所驅使，由於教育部掌握着經費分配大權，所以直屬大學能夠獲得比省屬大學多數倍甚至幾十倍的撥款，所以要拼命地要擠入部屬大學。

第二，幾乎控制了全部的教育資源，而且不受制約與監督。例如，統一高考、統一分配招生指標，控制自主招生權學校的審批；控制審批專業的權利，並統一專業名稱；統一教學計劃和教材（現在叫精品課程工程）；控制教育經費撥款的權利；控制科學研究項目的審批和經費的撥款；控制教師編制、職稱的評定和名師或模範教師名額的分配與評審；控制學位授予權的審批；控制出國留學生名額的分配；控制重點實驗室和重點學科的審批，等等。

第三，近幾年，國家教育部制定的教育工程越來越多。除了各種決定、綱要、規劃和計劃以外，還有名目繁多的工程，如“211工程”、“985工程”、“973工程”、“素質教育工程”、“園丁工程”、“高層次創造性人才工程”、“現代遠程教育工程”、“高校高新技術產業工程”、“陽光工程”（招生）、“精品課程工程”、“提升本科教學質量工程”……本來，“工程”是土木建築或其他生產、製造部門的一個專用術語，它有着特定的內涵和專門的程序。可是，自從80年代末首先由各級政府喊出的“菜藍子工程”、“綠化工程”、“亮化工程”和“政績工程”以後，教育部門也學着這副腔調，於是也炮製了各式各樣的“工程”。說到底，所謂的“工程”也就是某種計劃，無非是帶有更明顯的炒作和虛張聲勢色彩而已。無論是“工程”也好，或是計劃也好，這類東西越多，就說明計劃性越強，恰恰說明了教育當局完全是以計劃經濟思維指導教育工作。姑且不說這些“工程”或計劃空洞、重複，而且也基本上也不抓落實，大都成了虎頭蛇尾的“爛尾工程”。

第四，按照統一的模式與標準管理學校，導致了千校一面的狀況，這是造成了我國大學沒有個性和特色的根本原因。國家教育部做了許多不該管的事，如大學生結婚的問題，大學生能否在校外租房問題等。但是另一方面，許多應該管的事，教育部卻又沒有管，如教育方針、大學功能定位、大學領導的培訓，遏制教育腐敗問題，監督和查處教育不公問題，整頓不良的學風和教育改革等重大問題。這真可謂是楝了芝麻而丟了西瓜！

第五，對待某些工作的評比和檢查，國家教育部也是按照統一計劃思維方式進行的，如全國名師的評選是按學校的等級分配指標，而絕大多數學校無緣參加名師的評選，這是不公平的。又如，近年開展的本科教學質量的檢查，早在幾年前就公布了檢查評估的要求與步驟。於是，上有政策下有對策，各校也就抽調大量人員有準備、有步驟地對付檢查。然而，這種檢查有什麼效果呢？恐怕只有天知道！甚至連擔任某大學的一位檢查組的組長不無感慨地說；“像這樣的檢查評估，以後絕不能再搞了！”為什麼呢？因為這是搞運動式的檢查，正如群眾所形容的：“運動來了一陣風，運動過後無影蹤”。所以，廣大教師抱怨說：“這是認認真真地走過場，甚至不惜弄虛作假，真是勞民傷財！”據說，有些大學檢查獲得了好的評語，所以學校給每位教職員工發慰問金，這是對檢查評估意義的莫大諷刺！

為什麼要摒棄大一統的教育領導體制呢？道理很簡單，既然計劃經濟不能振興我國的經濟，難道計劃經濟式的教育能夠振興我國的教育嗎？這是非常值得令人懷疑的。

既然如此，為什麼國家教育當局抱着大統一的教育領導體制不放呢？我認為主要是三個原因：第一，是受“教育特殊論”的影響，把教育當作意識形態領域看待，認為是培養無產階級接班人的陣地，所以要牢牢地控制其領導權。實際上，這是左傾思想的表現，已經被過去幾十年政治運動證明是錯誤的；第二，是只相信行政的控製作用，不相信市場調節的作用；只相信領導的權力，不相信第一線教育工作者的積極性與創造性；第三，由於長期計劃經濟思想的影響，現在教育部門的領導人大多都是接受傳統教育，是計劃經濟體制下培養出來的，再加上他們沒有強烈的改革、創新精神，所以他們自覺或不自覺地按照計劃經濟思維方式行事。

教育是人類一項最普遍的公益活動，她產出的是公益產品，雖然這種產品受着諸多因素的影響，但歸根到底是為社會服務的。在長期教育實踐活動中，人類創造了帶有普遍規律的教育經驗，它們是人類共同的財富。其中，最主要的教育必須獨立，無論是宗教或是政府，都不能干預學校的辦學權。為了讓傑出人才成長，必須營造民主、自由、懷疑、批判的精神，這是從事科學發明創造必須具備的氛圍。

總之，大一統的教育體制是與獨立、民主、自由、懷疑和批判精神相悖的，它已經成了創造性傑出人才成長的桎梏。因此，必須改革大一統的教育領導體制，把教育的決策與管理權分別下放給大學和各省市的教育主管部門，這是被許多發達國家教育發展經驗所證明了的。這是教育發展和人才成長的規律所決定的，如果剝奪了大學應當具有的獨立自主權，那就不可能培養出享有世界聲譽的傑出人才。這是肯定無疑的，我國無論如何不能再以犧牲質量只圖發展數量了，也不能再不抓教育改革了。