中國人的思維批判

編者 按：“中國人的思維極缺邏輯性和求證性，缺乏思維工具的運用”。 “思維的科學在中國文化歷史上幾乎是一個空白”。一本試圖解答中國為什麼從文明到落後的書《中國人的思維批判》，日前由人民出版社推出，這是一本從事實而 不是從概念出發的書，作者運用比較學的原理，深刻地闡明了中國落後的根本原因在於思維的落後，而不是別的。該書從縱向和橫向、古中國和古希臘、近代中國和 西方等諸多方面，例舉大量令人信服的事例及其精闢的觀點，反覆求證，反覆論證，雄辯地證明科學思維對於一個國家，一個民族興衰榮辱的極端重要性和不可替代 性。

本書作者楚漁，居於北京西山，自號西山閒人。據說他有三大愛好：讀書、探險、收 藏、本書是他長年思考的產物。作者認為，這是一本只需要你花一兩個小時就可以讀完的書。書中所指的思維積習，也在自己身上可以找出，讀之不無啟發之處。

由於篇幅所限，本刊選登該書第七章以饗讀者。

內容提要

改造中國人傳統的思 維模式是我國教育的頭等大事

我們的僵化教育，從學前兒童就開始了，幾歲的孩子探索未 知世界，拓展自己的智力空間的黃金時期。但卻被我們的家長們逼着去學這個年齡段不該去學的東西：識字、英語、彈琴等（個別特別喜歡幹這件事的除外），有些 還要背什麼唐詩三百首等，就這樣活生生地扼殺了孩子們拓展智力空間的能力。我們的一些所謂的兒童教育家，制訂了一整套扼殺孩子天性的教育方法把兒童未來的 潛力和智力從小就扼殺在搖籃里。

第七章              改造中國人傳統的思維模式

是我國教育的頭等大事

要使知識充滿活力,不能使知識僵化,而這是一切教育的核心問題。

——懷特海[1]

對於中國人思維模式的缺陷，中國很多學者都進行過研究和探討，但可惜這些研究在很大程度是書 齋式的。科學的思維模式沒有滲透進中國的知識文化層面，更沒有滲透進廣大中國民眾的毛孔里。

由於中國傳統思維模式的影響，正確的東西很難傳播，中國的思想界和社會實踐嚴重脫節。儘管近代有所改進，但沒有上升為整個知識層面的主流意 識，也沒有成為全民的主導意識。

現代思維雖然也需感性、悟性和靈性的平衡，但更需要 清明的理性。從總體上看, 分析性、精確化的理性思維在中國並未能得到發展和高度重視。

自古以來，中國的文論很多是一些斷論和定論。多數情況下不去說明結論是如何得來的，不論證其是否合理。教育中除了死記硬背結論外，很難學到 得出結論的方法，因而難以發展，所以就沒什麼批判和首創精神。古中國傳統中的很多東西都是一種刻板的說教，不容易叫人信服。

西方的傳統多是告訴我們事情的因果關係和來龍去脈。西方文化重視理性分析，講究使用各種工具增強對 世界的明晰的認識，探究各個事物之間的邏輯關係，告訴人們結論和結果是如何得出來的，能講清楚用何種方式，過程是什麼，根據是什麼。因此，探究事物的方法 很容易被延展和擴大，人們很容易用同樣的方法去演繹、探究別的事物。

美國密西根大學 著名教授謝寧於2002年10月21日在北京大學的演講中說：“我認為社會學的核心並不是知識，並不是關於社會的知識，而是得到知識的手段和方法。”而我 們的教育正好相反，從學前教育一直到大學的教育，其教育方法都是在我們中國人傳統思維模式影響下進行的。因此，我們的教育培養出來的是思維和知識僵化的 人，這樣的人很難有突破性的創新和發明。我們追趕了西方一百多年，從來沒聽說過我們中國出了大思想家，也從來沒聽說過中國人搞出過什麼科學理論體系。如果 我們不徹底改變我們落後的思維模式，我們永遠趕不上西方，頂多是跟在西方的屁股後面亦步亦趨。思維模式的轉變，是整個社會層面的事（包括文字的改造），本 文在此不想涉及太多，僅僅是從教育來講述這方面的問題。

模糊、混亂的僵化思維是流淌 在中華民族血液里的思維模式，但這種思維習慣並非天生的，而是在成長過程中，受社會規範影響慢慢形成的。美國學者尼斯貝特通過實驗證明，思維模式通過培訓 能得到改變。

我們的教育不是在培養人才，而是在培養庸才，培養沒有什麼思辨能力，只 能按教科書規定的套路去鑽的工匠式的人才。中國一些媒體有不少報道講述中國的留學生很少有正確思維方法，離了書本，啥都不會。《青年參考》2009年3月 20日有份報導：《中國留學生啥形象，五名老外說說看》，文中有一個小標題說中國的留學生“他們失去了探索和思辨的能力。”文中美國佬塞繆爾•利波夫畢業 於哈佛大學，現攻讀麻省理工大學博士學位。此人能說一口流利的漢語，是個不折不扣的“中國通”。他經常和中國的留學生打交道，塞繆爾對中國留學生喪失了思 辨能力非常失望，塞繆爾尖銳地指出：“在哈佛讀書的中國留學生都是佼佼者，他們之中很可能會出現這個國家未來的領導人，如果連他們都喪失了探索和思辨的能 力，一個國家該怎樣不斷前進發展呢？”

我們認為， 這是非常可怕的事情。實際上，我們的僵化教育，從學前兒童就開始了，幾歲的孩子，正是活潑好動的時期，這個時期也是兒童探索未知世界，拓展自己的智力空間 的黃金時期。但卻被我們的家長們逼着去學這個年齡段不該去學的東西：識字、英語、彈琴等（個別特別喜歡干一件事的除外），有些還要背什麼唐詩三百首等，就 這樣活生生地扼殺了孩子們拓展智力空間的能力。我們的一些所謂的兒童教育家，制定了一整套的扼殺孩子天性的教育方法，把兒童未來的潛力和智力從小就扼殺在 搖籃里。

我們所有的中國人都知道（但是所有的中國人都視而不見），兒童是“喜新厭 舊”的典型，一件玩具，一般小孩喜歡的時間不會超過幾天，為什麼這樣呢？是因為小孩子好奇心極強，求知慾也極強，熟悉的東西他就會不屑一顧，這是孩子的天 性，孩子的本能。這個時期的孩子正是開拓視野、探索世界的時期，小孩子和小動物在這一點上沒有本質的區別。小貓小狗為什麼喜歡打打鬧鬧，就是為了探索世 界、拓展智力，培養未來的生存能力，人類的小孩子也是一樣的。而我們的大人們為了所謂“不使孩子輸在同一條起跑線上”（這是一個混帳理論），拼命地逼着孩 子去學一些東西，從小就扼殺了孩子的探索和思辨的能力。如我們的一些家長逼着孩子去學什麼鋼琴，為了培養孩子的“音樂細胞”，結果如何？有幾個願學的？就 是迫於家長的壓力，學了一點鋼琴，又有幾個孩子稍大一點願去彈鋼琴的，孩子在學前被家長逼着去學一些文化知識，上學之後有幾個真正愛學習的？多數都在小學 四五年級學習成績大幅下降，無數的事實在那裡擺着，而我們的家長們都視而不見。其實，多數家長也都是思維僵化，思維僵化的結果就是和群居動物般隨從性和跟 風性一樣的，只要周圍的人要孩子學什麼，自己也要孩子學什麼。我們的家長，從來只關心孩子考多少分，幾乎沒有幾個家長告訴孩子如何去學習的。同樣，我們的 家長只關心孩子能否考上名牌大學，幾乎沒有幾個關心孩子應該學什麼專業。其實，選對專業比考上名牌大學更重要，可我們的家長沒有幾個真正操心孩子將來從事 什麼職業。我們的孩子就這樣，從小就在全社會僵化思維薰陶下和學校及家長的逼迫下逐步失去了探索和思辨的能力。

近代世界知名的大數學家同時也是大哲學家懷特海寫的《教育的目的》一書中指出：生命智力的發展是有 一定的周期的；智力發展要經過三個階段，即智力發展的三節奏：第一是浪漫階段；第二是精確階段；第三是綜合運用階段。懷特海認為：浪漫階段大致延續到13 或14歲；從14歲到18歲是精確階段；從18歲到22歲是綜合運用階段。[2]這三個階段大致是：從學前階段到小學是浪漫階段，從初中到高中是精確階 段，大學是綜合運用階段。懷特海認為；浪漫階段是兒童開始體驗世界，認識世界，發現世界的階段，這個階段兒童將形成關於世界的基本“圖式”這是關繫到兒童 是以繼承為主或以創新為主。所以，在浪漫階段對兒童一生的發展非常重要。在此階段“人們所討論的題目具有新奇的活力；它自身包含未經探索的因果邏輯關係， 也以豐富的內容為探索者提供了若隱若現的機會”。在此階段中，兒童能體驗到一種興奮，因為他們“從接觸單純的事實，到開始認識事實未經探索的關係的重要意 義，這種轉變會引起某種興奮而浪漫的情感，本質上就屬於這樣一種興奮”（這就解釋了孩子為什麼“喜新厭舊”）。

懷特海指出：“一個兒童在青少年浪漫期所形成的特點，將決定理想和想像如何塑造和豐富他未來的生 活”[3]而這個“重要的浪漫階段的內容像洪水一樣湧向兒童，將他推向精神世界的生活。”[4]所以，懷特海強調：“浪漫必須加以培養，因為浪漫畢竟是我 們要得到的那種和諧的智慧中的一個必要的組成部分”。[5]懷特海這種學說，得到現代兒童腦神經學說的支持。

  為說明我們在開發自己的腦的能力方面處於多麼落後的局面，我們來看看這組大腦神經元網絡圖（引 自1998年出版的卡特的著作《心智地圖》，英文版）：

左圖是新生兒大腦的神經元連接狀況，可稱為“疏鬆”。當兒童發育到六歲左右時（如中圖所示），腦神經元之間的連接表現出錯綜複雜的狀況，可稱為“密集”。 最後，大約在十歲以前（見右圖），兒童的腦神經元之間的連接再度變得“疏鬆”，但這是經過了學習和構建了對世界的基本想像方式之後的疏鬆，故而，可稱為 “間苗”。

這樣，兒童大腦在六歲的時候，大約已經獲得了超過成人大腦兩倍的神經元數量。在其 後的“間苗”期間，兒童的認知結構、情感結構、人格結構，這三類基本的、決定了人生命運的心智結構，就開始“定型”——除非發生特別深刻和震撼性的個人事 件，這些基本結構不會有很明顯的改變。用中國民間流傳着的看法表述，就是“三歲看大，七歲看老”。

我們當中的許多人，依然記得自己兒童時期的“特異功能”，最常見和典型的，是“看見聲音”和“聽見色彩”。腦科學研究表明，兒童在十歲以前 的“間苗過程”中，視覺區（枕葉）和聽覺區（顳葉）交界處尚未定型，這使得許多兒童具有音樂天才和繪畫天才的那種對聲音和色彩的直覺能力。隨着“間苗”過 程接近結束，我們便逐漸喪失了這些“特異功能”，成長為普通人了。

當然，我還可以列 舉於上述類似的人腦在其他方面的直覺能力。不過，我們所處的局面已經很明顯：我們原本可以擁有強大得多的直覺能力，卻因為自然演化和生存壓力，不得不放 棄。

從上面論述可以看出，我們的整個教育理論包括學校的教育模式，從兒童期間就扼殺 了孩子未來的創新和思維能力。我們的教育體制，也是全套引進西方的（中國過去只有私塾，沒有什麼小學、中學、大學之說）但是我們卻用中國式的僵化的思維模 式來對待鮮活的西方傳來的教育模式，中國的這種教育體制，很難培養高素質的具有首創精神的人才。

古希臘的思想家赫拉克利特認為：博學不等於智慧。懷特海也認為：“沒有浪漫的冒險，至多你只能得到缺乏創新的死板的知識，而最壞的情況則是 你輕視概念——根本無知識可言。”[6]

懷特海還認為，教育的三個階段還包含自由和 紀律兩方面的基本要素，他指出：“通往智慧的惟一的道路是在知識面前享有自由，但通往知識的惟一途徑是在獲取有條理的事實時保持紀律。”[7]智力發展是 從浪漫開始，進一步走向高層次的浪漫。所以，“教育的開始階段和結束階段的主要特徵是自由，但是有一個紀律占主導地位的中間階段，這時自由從屬於紀律。” [8]懷特海在此肯定自由在教育中的作用，因為能帶來興趣和快樂。沒有興趣也就沒有學習的積極性。愛因斯坦曾說過，興趣比責任心更重要，所以懷特海說： “興趣是專注和穎悟的先決條件。”[9]因此，沒有興趣就沒有進步。懷特海同時也指出，紀律也是必要的，因為紀律有助於知識的獲取，使思維有條理，過分強 調紀律是有害的，不加區別的紀律只能使大腦變得麻木不仁。因為活潑的思維習慣只能在合適的自由氣氛中產生。“青年人天生渴望發展和活動，如果用一種枯燥的 方式將受紀律束縛的知識強加給他們，會使他們感到厭惡。”[10]只有恰當的自由氣氛，“紀律應該滿足對智慧的一種自然渴望。”[11]因此，“惟有通過 享有廣泛的自由才能得到這種紀律。”[12]因而兒童的紀律性主要不應是外界強加的，應該通過自我約束來培養出來的，這才是真正的紀律，只有這樣，自由和 紀律才能發生內在的聯繫和有機的結合。

對比我們社會的整個教育理念，卻是反其道而行 之。這方面的事實太多了，我們在這不想浪費太多的篇幅來講這一類事。總之，對於孩子，我們中國的家長和老師，以及整個教育體系，加給孩子身上的負擔太重 了。從小就被強行灌輸那麼多的知識，其結果是使知識僵化，“思想呆滯”（懷特海語）這種思想為大腦接受而不加以利用從而使思維也變得僵化。懷特海特別強調 “忽視智力發展的這種節奏和特點是導致教育死板無效的一個主要因素。”所以我們培養出成千上萬的大學生，僅學理工科的科技人員就有4200萬人，但其首創 能力幾乎等於零。因此，我們主張：孩子在上學前應該充分地讓他們玩耍，不要強加他們任何不必要的知識，使兒童在玩耍中充分地擴展他們思維的自由空間，開發 智力，增強兒童大腦中各方面功能的神經元。上小學時應該是半玩半學習，在玩中學習，在學中玩；到十歲左右，儘可能多地保留更多的神經元，使各方面功能的神 經元在兒童的未來發揮作用，發揮潛在的智商功能。

另外，我們主張男孩應該8歲上學， 女孩應該6歲上學。因為女孩在這個年齡段比男孩成熟得多。所有的家長和老師都有體會，都是7歲上學，女孩已經很成熟了，而男孩還是傻呵呵的。在這裡不想多 發揮，僅僅是提醒國家教育主管部門注意這點。其實這一點還要考慮到以後女孩的工作和婚戀問題。如果同時7歲上小學，大學畢業時都是22歲或23歲，男生奮 斗幾年沒關係，女孩再奮鬥幾年找對象都難。所以很多優秀女生就成了老姑娘了。我們通過觀察發現，女生在17、18歲時思想已經非常成熟了，她們才智的增長 到25歲左右就到了高峰，女人到25歲左右以後才幹的增長就放慢了，幾乎停止了增長，而男人到了25歲左右以後才能開始真正發揮自己的潛力。男人30歲左 右思想才能真正成熟。這就解釋了為什麼成功的女人都很年輕，而成功的男人多在中年。

對 懷特海在《教育的目的》中的思想的描述，就到此為止了；因為在這本書中，對教育的論述已經是非常精確和全面的，我們已經無話可說了，再說就多餘了。因此， 我們把自以為懷特海最精闢的一些論斷摘錄如下，以便沒看過《教育的目的》這本書的人對懷特海的教育思想有一點點了解。

在這個發展階段（指精確階段）要使學生一點一點地接受一種特定的分析事實的方法（P34）。

在浪漫階段的自然發展尚未結束時就對精確性進行訓導，必然會妨礙他對概念的吸收（P59）。

在比較小的年紀反覆灌輸精確的科學知識，就會扼殺學生的首創精神和求知興趣，使學生不可能理解科 學題目的豐富內容（P67）。

在兒童教育中引進的主要思想概念要少而精（P3）。

如果一個班級的課堂紀律良好，那麼就有可能向學生們灌輸一定量的死板的知識（P10）。

精確階段也代表一種知識的增加和補充。在這個階段，知識的廣泛的關係居於次要地位，從屬於系統闡 述的精確性（P34）。

最後的綜合運用階段相當於黑格爾的綜合。這是補充了分類概念 和有關的技能後重又回歸浪漫。這是結果，是精確性訓練始終追尋的目標。這是最後的成功（P35）。

教育應該是這樣一種不斷重複的循環周期。每一節課應該以其自身的方式構成一種渦式的循環，引導出它的下一個過程（P35）。

當孩子快到15歲時，語言上的精確時期和科學上的浪漫時期都接近尾聲，繼之而來的是語言上的綜合運 用時期和科學上的精確時期（P43）。

在這個循環期里，浪漫階段覆蓋了兒童生活最初 的12年，精確階段包含青少年在中等學校接受教育的整個時期，而綜合運用階段則是青年邁向成人的階段（P47）。

我的主要論點是，智力的發展表現為一種節奏，這種節奏包含一種交織在一起的若干循環周期，而整個過 程作為發展中的小旋渦，又受一個具有相同特點的更重要的循環周期的控制（P50）。

空 泛無益的知識是微不足道的，實際上是有害的。知識的重要意義在於它的應用，在於人們對它的積極的掌握，即存在於智慧之中（P57）。

我在數所大學任教，對學生們麻木不仁的思維深感驚訝，這種麻木不仁的思維來自於漫無目的地積累死板 的精確知識而對它們又不加利用（P66）。

無偏見的科學求知慾是一種熱情，它對各種 事件的關聯採取一種有序的理智的看法（P84）。

技術教育與文科教育對立是錯誤的。 不涉及文科的技術教育不可能完美，不涉及技術的文科教育也不能令人滿意，換句話說，凡教育必傳授技術和充滿智慧的想像（P85）。

科學教育主要是一種訓練觀察自然現象的藝術，以及訓練知識和訓練對涉及一系列自然現象的法則進行演 繹推理（P87）。

人類的悲劇在於，那些富有想像力的人缺少經驗，而那些有經驗的人 則想像力貧乏。愚人沒有知識卻憑想像辦事；書呆子缺乏想像力但憑知識行事。而大學的任務就是將想像力和經驗融為一體（P138）。

使人類走向偉大崇高的每一次知識革命無不是對這種呆滯思想的激烈反抗（P3）。

文化是思想活動，是對美和高尚情感的接受。支離破碎的信息或知識與文化毫不相干。一個人僅僅見多識 廣，他不過是這個世界上最無用而令人討厭的人。我們要造就的是既有文化又掌握專門知識的人才。專業知識為他們奠定起步的基礎，而文化則像哲學和藝術一樣將 他們引向深奧高遠之境。自我發展才是有價值的智力發展（P1）。

喚起學生的求知慾和 判斷力，以及控制複雜情況的能力，使它們在特殊情況下應用理論知識對前景做出展望——所有這些能力不是靠一條體現在各科目考試中的固定規則所能傳授的 （P10）。

懷特海是在80多年前提出的這一套教育理論的。根據皮亞傑的兒童心理構 建學以及美國科學家對兒童大腦神經元的研究成果，證實懷特海的這套理念是正確的。懷特海非常反對他稱之為教育中的“呆滯的思維”。因此他認為“要使知識充 滿活力，不能使知識僵化，而這是一切教育的核心問題。”[13]縱觀我們中國人的教育理念和學校的教育方式，離懷特海講的這個“核心”相差太遠。因此，我 們國家的教育是非改革不可，並以教育為中心逐步改變我們中國人落後的思維模式。

尼斯 貝特通過實驗證明，人的思維方式是可以通過培訓改變的。為了使我們的民族有一些理性，教育的改革是根本的改革。廢除那種製造工匠式的呆板教育，培養學生的 邏輯思維、想象力、創造力的教育方式。

教育改革的話題太廣泛和龐大，我們在這裡不想 一一論述。我們僅僅集中一個方面來論述，鑑於我們中國人邏輯思維能力過於薄弱，在教育中加強學生的邏輯思維能力是極重要而且是不可缺少的。在當代知識大爆 炸的時代，任何人都不可能把所有的甚至某一專業領域的已有的知識全部掌握。一個人只要有了基礎理論，學會了獲取知識的方法，形成科學的思維模式，就能夠熟 練掌握需要的知識並能提升，這樣才能有首創精神。

因此，我們學校應該從小學開始就培 養學生的邏輯思維能力，在中學時應開設形式邏輯課程。我們認為形式邏輯是所有邏輯學說的軸心，沒有形式邏輯的基礎，辯證法也不可能學好。黑格爾指出：“從 事這種形式邏輯的研究，無疑有其用處，可以藉此使人頭腦清楚，有如一般人所常說，也可以教人練習集中思想，練習作抽象的思考，而在日常的意識里，我們所應 付的大都是些混淆錯綜的感覺的表象。但是在作抽象思考時，我們必須集中精神於一點，藉以養成一種從事於考察內心活動的習慣。”[14]黑格爾又指出：“學 習的人通過邏輯學所獲得的教養，在於訓練思維，使人在頭腦中得到真正純粹的思想，因為這門科學乃是思維的思維。”[15]通過形式邏輯的學習，使概念清 晰。懷特海也反覆強調概念明確是重要的，而我們中國人概念模糊是我們思維致命的弱點。對於形式邏輯的學習，不能僅僅停留在書本中，要理論聯繫實際。鑑於我 們的社會中思維混亂和僵化，學習邏輯的人要有意識地觀察和分析乃至批判非理性思維的現象和表現。前文我們也提到，即使是我國學理工科的人，雖然也有意或無 意中受到過邏輯的不深不淺的訓練。但邏輯思維的能力照樣非常薄弱，離開書本指定的套路，就啥都不會了，也就是說邏輯思維並沒有真正被主觀意識到。沒有邏輯 思維，什麼辯證思維、創新思維或者別的什麼思維，都不可能發揮真正的功效。邏輯思維必須是軸心，是基礎。就像愛因斯坦的“相對論”是建立在牛頓的經典物理 學基礎上的；沒有經典物理學，不可能產生相對論。

當然，改變我們中國人落後的思維模 式，不光是這一點，應該是一個系統工程，其中包括文字和語言的改革。所以，這應該是整個教育系統和全民的事情。因此，改變我們落後的思維，國家和有關部門 要高度重視，我們所有的中國人也應該高度重視。否則，我們永遠也不可能有多大進步，永遠也趕超不了西方。

最後以羅素的話來結束。

邏輯 學似乎不屬於其中任何一類，所以它不是通常意義上的一門科學，而是處理問題的一種普遍方法，對科學來說是不可缺少的。它為識別和證明提供標準，應該被視為 影響科學研究的工具或手段。亞里士多德在談到邏輯時所使用的希臘語“工具論”正說明了這一點。

——羅素[16]

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[1]懷特海：《教育的目的》，三聯書店2002年1月第1版，第9頁。

[2]懷特海：《教育的目的》，三聯書店2002年1月第1版，第67頁。

[3]懷特海：《教育的目的》，三聯書店2002年1月第1版，第39頁。

[4]懷特海：《教育的目的》，三聯書店2002年1月第1版，第40頁。

[5]懷特海：《教育的目的》，三聯書店2002年1月第1版，第62頁。

[6]懷特海：《教育的目的》，三聯書店2002年1月第1版，第60頁。

[7]懷特海：《教育的目的》，三聯書店2002年1月第1版，第54頁。

[8]懷特海：《教育的目的》，三聯書店2002年1月第1版，第55頁。

[9]懷特海：《教育的目的》，三聯書店2002年1月第1版，第56頁。

[10]懷特海：《教育的目的》，三聯書店2002年1月第1版，第57頁。

[11]懷特海：《教育的目的》，三聯書店2002年1月第1版，第58頁。

[12]懷特海：《教育的目的》，三聯書店2002年1月第1版，第62頁。

[13]懷特海：《教育的目的》，三聯書店2002年1月第1版，第9頁。

[14][德]黑格爾：《小邏輯》，商務印書館1980年7月第2版，第73頁。

[15][德]黑格爾：《小邏輯》，商務印書館1980年7月第2版，第64頁。

[16][英]伯特蘭·羅素：《西方的智慧》，中央編譯出版社2008年3月第1版，第95頁。

[ 本帖最後由 亮劍在即 於 2010-4-16 16:13 編輯 ]