中国人的思维批判

编者 按：“中国人的思维极缺逻辑性和求证性，缺乏思维工具的运用”。 “思维的科学在中国文化历史上几乎是一个空白”。一本试图解答中国为什么从文明到落后的书《中国人的思维批判》，日前由人民出版社推出，这是一本从事实而 不是从概念出发的书，作者运用比较学的原理，深刻地阐明了中国落后的根本原因在于思维的落后，而不是别的。该书从纵向和横向、古中国和古希腊、近代中国和 西方等诸多方面，例举大量令人信服的事例及其精辟的观点，反复求证，反复论证，雄辩地证明科学思维对于一个国家，一个民族兴衰荣辱的极端重要性和不可替代 性。

本书作者楚渔，居于北京西山，自号西山闲人。据说他有三大爱好：读书、探险、收 藏、本书是他长年思考的产物。作者认为，这是一本只需要你花一两个小时就可以读完的书。书中所指的思维积习，也在自己身上可以找出，读之不无启发之处。

由于篇幅所限，本刊选登该书第七章以飨读者。

内容提要

改造中国人传统的思 维模式是我国教育的头等大事

我们的僵化教育，从学前儿童就开始了，几岁的孩子探索未 知世界，拓展自己的智力空间的黄金时期。但却被我们的家长们逼着去学这个年龄段不该去学的东西：识字、英语、弹琴等（个别特别喜欢干这件事的除外），有些 还要背什么唐诗三百首等，就这样活生生地扼杀了孩子们拓展智力空间的能力。我们的一些所谓的儿童教育家，制订了一整套扼杀孩子天性的教育方法把儿童未来的 潜力和智力从小就扼杀在摇篮里。

第七章              改造中国人传统的思维模式

是我国教育的头等大事

要使知识充满活力,不能使知识僵化,而这是一切教育的核心问题。

——怀特海[1]

对于中国人思维模式的缺陷，中国很多学者都进行过研究和探讨，但可惜这些研究在很大程度是书 斋式的。科学的思维模式没有渗透进中国的知识文化层面，更没有渗透进广大中国民众的毛孔里。

由于中国传统思维模式的影响，正确的东西很难传播，中国的思想界和社会实践严重脱节。尽管近代有所改进，但没有上升为整个知识层面的主流意 识，也没有成为全民的主导意识。

现代思维虽然也需感性、悟性和灵性的平衡，但更需要 清明的理性。从总体上看, 分析性、精确化的理性思维在中国并未能得到发展和高度重视。

自古以来，中国的文论很多是一些断论和定论。多数情况下不去说明结论是如何得来的，不论证其是否合理。教育中除了死记硬背结论外，很难学到 得出结论的方法，因而难以发展，所以就没什么批判和首创精神。古中国传统中的很多东西都是一种刻板的说教，不容易叫人信服。

西方的传统多是告诉我们事情的因果关系和来龙去脉。西方文化重视理性分析，讲究使用各种工具增强对 世界的明晰的认识，探究各个事物之间的逻辑关系，告诉人们结论和结果是如何得出来的，能讲清楚用何种方式，过程是什么，根据是什么。因此，探究事物的方法 很容易被延展和扩大，人们很容易用同样的方法去演绎、探究别的事物。

美国密西根大学 著名教授谢宁于2002年10月21日在北京大学的演讲中说：“我认为社会学的核心并不是知识，并不是关于社会的知识，而是得到知识的手段和方法。”而我 们的教育正好相反，从学前教育一直到大学的教育，其教育方法都是在我们中国人传统思维模式影响下进行的。因此，我们的教育培养出来的是思维和知识僵化的 人，这样的人很难有突破性的创新和发明。我们追赶了西方一百多年，从来没听说过我们中国出了大思想家，也从来没听说过中国人搞出过什么科学理论体系。如果 我们不彻底改变我们落后的思维模式，我们永远赶不上西方，顶多是跟在西方的屁股后面亦步亦趋。思维模式的转变，是整个社会层面的事（包括文字的改造），本 文在此不想涉及太多，仅仅是从教育来讲述这方面的问题。

模糊、混乱的僵化思维是流淌 在中华民族血液里的思维模式，但这种思维习惯并非天生的，而是在成长过程中，受社会规范影响慢慢形成的。美国学者尼斯贝特通过实验证明，思维模式通过培训 能得到改变。

我们的教育不是在培养人才，而是在培养庸才，培养没有什么思辨能力，只 能按教科书规定的套路去钻的工匠式的人才。中国一些媒体有不少报道讲述中国的留学生很少有正确思维方法，离了书本，啥都不会。《青年参考》2009年3月 20日有份报导：《中国留学生啥形象，五名老外说说看》，文中有一个小标题说中国的留学生“他们失去了探索和思辨的能力。”文中美国佬塞缪尔•利波夫毕业 于哈佛大学，现攻读麻省理工大学博士学位。此人能说一口流利的汉语，是个不折不扣的“中国通”。他经常和中国的留学生打交道，塞缪尔对中国留学生丧失了思 辨能力非常失望，塞缪尔尖锐地指出：“在哈佛读书的中国留学生都是佼佼者，他们之中很可能会出现这个国家未来的领导人，如果连他们都丧失了探索和思辨的能 力，一个国家该怎样不断前进发展呢？”

我们认为， 这是非常可怕的事情。实际上，我们的僵化教育，从学前儿童就开始了，几岁的孩子，正是活泼好动的时期，这个时期也是儿童探索未知世界，拓展自己的智力空间 的黄金时期。但却被我们的家长们逼着去学这个年龄段不该去学的东西：识字、英语、弹琴等（个别特别喜欢干一件事的除外），有些还要背什么唐诗三百首等，就 这样活生生地扼杀了孩子们拓展智力空间的能力。我们的一些所谓的儿童教育家，制定了一整套的扼杀孩子天性的教育方法，把儿童未来的潜力和智力从小就扼杀在 摇篮里。

我们所有的中国人都知道（但是所有的中国人都视而不见），儿童是“喜新厌 旧”的典型，一件玩具，一般小孩喜欢的时间不会超过几天，为什么这样呢？是因为小孩子好奇心极强，求知欲也极强，熟悉的东西他就会不屑一顾，这是孩子的天 性，孩子的本能。这个时期的孩子正是开拓视野、探索世界的时期，小孩子和小动物在这一点上没有本质的区别。小猫小狗为什么喜欢打打闹闹，就是为了探索世 界、拓展智力，培养未来的生存能力，人类的小孩子也是一样的。而我们的大人们为了所谓“不使孩子输在同一条起跑线上”（这是一个混帐理论），拼命地逼着孩 子去学一些东西，从小就扼杀了孩子的探索和思辨的能力。如我们的一些家长逼着孩子去学什么钢琴，为了培养孩子的“音乐细胞”，结果如何？有几个愿学的？就 是迫于家长的压力，学了一点钢琴，又有几个孩子稍大一点愿去弹钢琴的，孩子在学前被家长逼着去学一些文化知识，上学之后有几个真正爱学习的？多数都在小学 四五年级学习成绩大幅下降，无数的事实在那里摆着，而我们的家长们都视而不见。其实，多数家长也都是思维僵化，思维僵化的结果就是和群居动物般随从性和跟 风性一样的，只要周围的人要孩子学什么，自己也要孩子学什么。我们的家长，从来只关心孩子考多少分，几乎没有几个家长告诉孩子如何去学习的。同样，我们的 家长只关心孩子能否考上名牌大学，几乎没有几个关心孩子应该学什么专业。其实，选对专业比考上名牌大学更重要，可我们的家长没有几个真正操心孩子将来从事 什么职业。我们的孩子就这样，从小就在全社会僵化思维熏陶下和学校及家长的逼迫下逐步失去了探索和思辨的能力。

近代世界知名的大数学家同时也是大哲学家怀特海写的《教育的目的》一书中指出：生命智力的发展是有 一定的周期的；智力发展要经过三个阶段，即智力发展的三节奏：第一是浪漫阶段；第二是精确阶段；第三是综合运用阶段。怀特海认为：浪漫阶段大致延续到13 或14岁；从14岁到18岁是精确阶段；从18岁到22岁是综合运用阶段。[2]这三个阶段大致是：从学前阶段到小学是浪漫阶段，从初中到高中是精确阶 段，大学是综合运用阶段。怀特海认为；浪漫阶段是儿童开始体验世界，认识世界，发现世界的阶段，这个阶段儿童将形成关于世界的基本“图式”这是关系到儿童 是以继承为主或以创新为主。所以，在浪漫阶段对儿童一生的发展非常重要。在此阶段“人们所讨论的题目具有新奇的活力；它自身包含未经探索的因果逻辑关系， 也以丰富的内容为探索者提供了若隐若现的机会”。在此阶段中，儿童能体验到一种兴奋，因为他们“从接触单纯的事实，到开始认识事实未经探索的关系的重要意 义，这种转变会引起某种兴奋而浪漫的情感，本质上就属于这样一种兴奋”（这就解释了孩子为什么“喜新厌旧”）。

怀特海指出：“一个儿童在青少年浪漫期所形成的特点，将决定理想和想像如何塑造和丰富他未来的生 活”[3]而这个“重要的浪漫阶段的内容像洪水一样涌向儿童，将他推向精神世界的生活。”[4]所以，怀特海强调：“浪漫必须加以培养，因为浪漫毕竟是我 们要得到的那种和谐的智慧中的一个必要的组成部分”。[5]怀特海这种学说，得到现代儿童脑神经学说的支持。

  为说明我们在开发自己的脑的能力方面处于多么落后的局面，我们来看看这组大脑神经元网络图（引 自1998年出版的卡特的著作《心智地图》，英文版）：

左图是新生儿大脑的神经元连接状况，可称为“疏松”。当儿童发育到六岁左右时（如中图所示），脑神经元之间的连接表现出错综复杂的状况，可称为“密集”。 最后，大约在十岁以前（见右图），儿童的脑神经元之间的连接再度变得“疏松”，但这是经过了学习和构建了对世界的基本想像方式之后的疏松，故而，可称为 “间苗”。

这样，儿童大脑在六岁的时候，大约已经获得了超过成人大脑两倍的神经元数量。在其 后的“间苗”期间，儿童的认知结构、情感结构、人格结构，这三类基本的、决定了人生命运的心智结构，就开始“定型”——除非发生特别深刻和震撼性的个人事 件，这些基本结构不会有很明显的改变。用中国民间流传着的看法表述，就是“三岁看大，七岁看老”。

我们当中的许多人，依然记得自己儿童时期的“特异功能”，最常见和典型的，是“看见声音”和“听见色彩”。脑科学研究表明，儿童在十岁以前 的“间苗过程”中，视觉区（枕叶）和听觉区（颞叶）交界处尚未定型，这使得许多儿童具有音乐天才和绘画天才的那种对声音和色彩的直觉能力。随着“间苗”过 程接近结束，我们便逐渐丧失了这些“特异功能”，成长为普通人了。

当然，我还可以列 举于上述类似的人脑在其他方面的直觉能力。不过，我们所处的局面已经很明显：我们原本可以拥有强大得多的直觉能力，却因为自然演化和生存压力，不得不放 弃。

从上面论述可以看出，我们的整个教育理论包括学校的教育模式，从儿童期间就扼杀 了孩子未来的创新和思维能力。我们的教育体制，也是全套引进西方的（中国过去只有私塾，没有什么小学、中学、大学之说）但是我们却用中国式的僵化的思维模 式来对待鲜活的西方传来的教育模式，中国的这种教育体制，很难培养高素质的具有首创精神的人才。

古希腊的思想家赫拉克利特认为：博学不等于智慧。怀特海也认为：“没有浪漫的冒险，至多你只能得到缺乏创新的死板的知识，而最坏的情况则是 你轻视概念——根本无知识可言。”[6]

怀特海还认为，教育的三个阶段还包含自由和 纪律两方面的基本要素，他指出：“通往智慧的惟一的道路是在知识面前享有自由，但通往知识的惟一途径是在获取有条理的事实时保持纪律。”[7]智力发展是 从浪漫开始，进一步走向高层次的浪漫。所以，“教育的开始阶段和结束阶段的主要特征是自由，但是有一个纪律占主导地位的中间阶段，这时自由从属于纪律。” [8]怀特海在此肯定自由在教育中的作用，因为能带来兴趣和快乐。没有兴趣也就没有学习的积极性。爱因斯坦曾说过，兴趣比责任心更重要，所以怀特海说： “兴趣是专注和颖悟的先决条件。”[9]因此，没有兴趣就没有进步。怀特海同时也指出，纪律也是必要的，因为纪律有助于知识的获取，使思维有条理，过分强 调纪律是有害的，不加区别的纪律只能使大脑变得麻木不仁。因为活泼的思维习惯只能在合适的自由气氛中产生。“青年人天生渴望发展和活动，如果用一种枯燥的 方式将受纪律束缚的知识强加给他们，会使他们感到厌恶。”[10]只有恰当的自由气氛，“纪律应该满足对智慧的一种自然渴望。”[11]因此，“惟有通过 享有广泛的自由才能得到这种纪律。”[12]因而儿童的纪律性主要不应是外界强加的，应该通过自我约束来培养出来的，这才是真正的纪律，只有这样，自由和 纪律才能发生内在的联系和有机的结合。

对比我们社会的整个教育理念，却是反其道而行 之。这方面的事实太多了，我们在这不想浪费太多的篇幅来讲这一类事。总之，对于孩子，我们中国的家长和老师，以及整个教育体系，加给孩子身上的负担太重 了。从小就被强行灌输那么多的知识，其结果是使知识僵化，“思想呆滞”（怀特海语）这种思想为大脑接受而不加以利用从而使思维也变得僵化。怀特海特别强调 “忽视智力发展的这种节奏和特点是导致教育死板无效的一个主要因素。”所以我们培养出成千上万的大学生，仅学理工科的科技人员就有4200万人，但其首创 能力几乎等于零。因此，我们主张：孩子在上学前应该充分地让他们玩耍，不要强加他们任何不必要的知识，使儿童在玩耍中充分地扩展他们思维的自由空间，开发 智力，增强儿童大脑中各方面功能的神经元。上小学时应该是半玩半学习，在玩中学习，在学中玩；到十岁左右，尽可能多地保留更多的神经元，使各方面功能的神 经元在儿童的未来发挥作用，发挥潜在的智商功能。

另外，我们主张男孩应该8岁上学， 女孩应该6岁上学。因为女孩在这个年龄段比男孩成熟得多。所有的家长和老师都有体会，都是7岁上学，女孩已经很成熟了，而男孩还是傻呵呵的。在这里不想多 发挥，仅仅是提醒国家教育主管部门注意这点。其实这一点还要考虑到以后女孩的工作和婚恋问题。如果同时7岁上小学，大学毕业时都是22岁或23岁，男生奋 斗几年没关系，女孩再奋斗几年找对象都难。所以很多优秀女生就成了老姑娘了。我们通过观察发现，女生在17、18岁时思想已经非常成熟了，她们才智的增长 到25岁左右就到了高峰，女人到25岁左右以后才干的增长就放慢了，几乎停止了增长，而男人到了25岁左右以后才能开始真正发挥自己的潜力。男人30岁左 右思想才能真正成熟。这就解释了为什么成功的女人都很年轻，而成功的男人多在中年。

对 怀特海在《教育的目的》中的思想的描述，就到此为止了；因为在这本书中，对教育的论述已经是非常精确和全面的，我们已经无话可说了，再说就多余了。因此， 我们把自以为怀特海最精辟的一些论断摘录如下，以便没看过《教育的目的》这本书的人对怀特海的教育思想有一点点了解。

在这个发展阶段（指精确阶段）要使学生一点一点地接受一种特定的分析事实的方法（P34）。

在浪漫阶段的自然发展尚未结束时就对精确性进行训导，必然会妨碍他对概念的吸收（P59）。

在比较小的年纪反复灌输精确的科学知识，就会扼杀学生的首创精神和求知兴趣，使学生不可能理解科 学题目的丰富内容（P67）。

在儿童教育中引进的主要思想概念要少而精（P3）。

如果一个班级的课堂纪律良好，那么就有可能向学生们灌输一定量的死板的知识（P10）。

精确阶段也代表一种知识的增加和补充。在这个阶段，知识的广泛的关系居于次要地位，从属于系统阐 述的精确性（P34）。

最后的综合运用阶段相当于黑格尔的综合。这是补充了分类概念 和有关的技能后重又回归浪漫。这是结果，是精确性训练始终追寻的目标。这是最后的成功（P35）。

教育应该是这样一种不断重复的循环周期。每一节课应该以其自身的方式构成一种涡式的循环，引导出它的下一个过程（P35）。

当孩子快到15岁时，语言上的精确时期和科学上的浪漫时期都接近尾声，继之而来的是语言上的综合运 用时期和科学上的精确时期（P43）。

在这个循环期里，浪漫阶段覆盖了儿童生活最初 的12年，精确阶段包含青少年在中等学校接受教育的整个时期，而综合运用阶段则是青年迈向成人的阶段（P47）。

我的主要论点是，智力的发展表现为一种节奏，这种节奏包含一种交织在一起的若干循环周期，而整个过 程作为发展中的小旋涡，又受一个具有相同特点的更重要的循环周期的控制（P50）。

空 泛无益的知识是微不足道的，实际上是有害的。知识的重要意义在于它的应用，在于人们对它的积极的掌握，即存在于智慧之中（P57）。

我在数所大学任教，对学生们麻木不仁的思维深感惊讶，这种麻木不仁的思维来自于漫无目的地积累死板 的精确知识而对它们又不加利用（P66）。

无偏见的科学求知欲是一种热情，它对各种 事件的关联采取一种有序的理智的看法（P84）。

技术教育与文科教育对立是错误的。 不涉及文科的技术教育不可能完美，不涉及技术的文科教育也不能令人满意，换句话说，凡教育必传授技术和充满智慧的想像（P85）。

科学教育主要是一种训练观察自然现象的艺术，以及训练知识和训练对涉及一系列自然现象的法则进行演 绎推理（P87）。

人类的悲剧在于，那些富有想像力的人缺少经验，而那些有经验的人 则想像力贫乏。愚人没有知识却凭想像办事；书呆子缺乏想像力但凭知识行事。而大学的任务就是将想像力和经验融为一体（P138）。

使人类走向伟大崇高的每一次知识革命无不是对这种呆滞思想的激烈反抗（P3）。

文化是思想活动，是对美和高尚情感的接受。支离破碎的信息或知识与文化毫不相干。一个人仅仅见多识 广，他不过是这个世界上最无用而令人讨厌的人。我们要造就的是既有文化又掌握专门知识的人才。专业知识为他们奠定起步的基础，而文化则像哲学和艺术一样将 他们引向深奥高远之境。自我发展才是有价值的智力发展（P1）。

唤起学生的求知欲和 判断力，以及控制复杂情况的能力，使它们在特殊情况下应用理论知识对前景做出展望——所有这些能力不是靠一条体现在各科目考试中的固定规则所能传授的 （P10）。

怀特海是在80多年前提出的这一套教育理论的。根据皮亚杰的儿童心理构 建学以及美国科学家对儿童大脑神经元的研究成果，证实怀特海的这套理念是正确的。怀特海非常反对他称之为教育中的“呆滞的思维”。因此他认为“要使知识充 满活力，不能使知识僵化，而这是一切教育的核心问题。”[13]纵观我们中国人的教育理念和学校的教育方式，离怀特海讲的这个“核心”相差太远。因此，我 们国家的教育是非改革不可，并以教育为中心逐步改变我们中国人落后的思维模式。

尼斯 贝特通过实验证明，人的思维方式是可以通过培训改变的。为了使我们的民族有一些理性，教育的改革是根本的改革。废除那种制造工匠式的呆板教育，培养学生的 逻辑思维、想象力、创造力的教育方式。

教育改革的话题太广泛和庞大，我们在这里不想 一一论述。我们仅仅集中一个方面来论述，鉴于我们中国人逻辑思维能力过于薄弱，在教育中加强学生的逻辑思维能力是极重要而且是不可缺少的。在当代知识大爆 炸的时代，任何人都不可能把所有的甚至某一专业领域的已有的知识全部掌握。一个人只要有了基础理论，学会了获取知识的方法，形成科学的思维模式，就能够熟 练掌握需要的知识并能提升，这样才能有首创精神。

因此，我们学校应该从小学开始就培 养学生的逻辑思维能力，在中学时应开设形式逻辑课程。我们认为形式逻辑是所有逻辑学说的轴心，没有形式逻辑的基础，辩证法也不可能学好。黑格尔指出：“从 事这种形式逻辑的研究，无疑有其用处，可以借此使人头脑清楚，有如一般人所常说，也可以教人练习集中思想，练习作抽象的思考，而在日常的意识里，我们所应 付的大都是些混淆错综的感觉的表象。但是在作抽象思考时，我们必须集中精神于一点，借以养成一种从事于考察内心活动的习惯。”[14]黑格尔又指出：“学 习的人通过逻辑学所获得的教养，在于训练思维，使人在头脑中得到真正纯粹的思想，因为这门科学乃是思维的思维。”[15]通过形式逻辑的学习，使概念清 晰。怀特海也反复强调概念明确是重要的，而我们中国人概念模糊是我们思维致命的弱点。对于形式逻辑的学习，不能仅仅停留在书本中，要理论联系实际。鉴于我 们的社会中思维混乱和僵化，学习逻辑的人要有意识地观察和分析乃至批判非理性思维的现象和表现。前文我们也提到，即使是我国学理工科的人，虽然也有意或无 意中受到过逻辑的不深不浅的训练。但逻辑思维的能力照样非常薄弱，离开书本指定的套路，就啥都不会了，也就是说逻辑思维并没有真正被主观意识到。没有逻辑 思维，什么辩证思维、创新思维或者别的什么思维，都不可能发挥真正的功效。逻辑思维必须是轴心，是基础。就像爱因斯坦的“相对论”是建立在牛顿的经典物理 学基础上的；没有经典物理学，不可能产生相对论。

当然，改变我们中国人落后的思维模 式，不光是这一点，应该是一个系统工程，其中包括文字和语言的改革。所以，这应该是整个教育系统和全民的事情。因此，改变我们落后的思维，国家和有关部门 要高度重视，我们所有的中国人也应该高度重视。否则，我们永远也不可能有多大进步，永远也赶超不了西方。

最后以罗素的话来结束。

逻辑 学似乎不属于其中任何一类，所以它不是通常意义上的一门科学，而是处理问题的一种普遍方法，对科学来说是不可缺少的。它为识别和证明提供标准，应该被视为 影响科学研究的工具或手段。亚里士多德在谈到逻辑时所使用的希腊语“工具论”正说明了这一点。

——罗素[16]

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[1]怀特海：《教育的目的》，三联书店2002年1月第1版，第9页。

[2]怀特海：《教育的目的》，三联书店2002年1月第1版，第67页。

[3]怀特海：《教育的目的》，三联书店2002年1月第1版，第39页。

[4]怀特海：《教育的目的》，三联书店2002年1月第1版，第40页。

[5]怀特海：《教育的目的》，三联书店2002年1月第1版，第62页。

[6]怀特海：《教育的目的》，三联书店2002年1月第1版，第60页。

[7]怀特海：《教育的目的》，三联书店2002年1月第1版，第54页。

[8]怀特海：《教育的目的》，三联书店2002年1月第1版，第55页。

[9]怀特海：《教育的目的》，三联书店2002年1月第1版，第56页。

[10]怀特海：《教育的目的》，三联书店2002年1月第1版，第57页。

[11]怀特海：《教育的目的》，三联书店2002年1月第1版，第58页。

[12]怀特海：《教育的目的》，三联书店2002年1月第1版，第62页。

[13]怀特海：《教育的目的》，三联书店2002年1月第1版，第9页。

[14][德]黑格尔：《小逻辑》，商务印书馆1980年7月第2版，第73页。

[15][德]黑格尔：《小逻辑》，商务印书馆1980年7月第2版，第64页。

[16][英]伯特兰·罗素：《西方的智慧》，中央编译出版社2008年3月第1版，第95页。

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