《即兴无题自由即兴谈之一》 即兴

现在开始。有开始便有结束，那么这自由即兴谈将于何时结
束呢？答：不知。谈话将涉及哪些领域呢？答:不知。你怎么
会想到要作这自由谈的呢。答:不知。问你什么你都回答不知，
你知什么呢？答：不知。那你总知道即兴是谁了吧？答：不
知。怎么会呢，你自己不知道自己？答：不知。你怎么知道你
不知呢？答：不知。你这人什么都不知来这网站胡说八道，你
还有没有良知？答：有！你什么都不知道，良知由何而来！由
无知而来。

我们有许多大学问家总以为世界上所有的知识都是得到确凿地
实证的。其实并非如此。它的产生实际上最终都起源于思维主
体以对认知客体之感受的基础上的一种假设。因为这个假设没
法实证，人们就称他为“公理”。这就是所有知识从无到有的
来源之一。

有的说这公理是来源于“万能的神”的恩赐。有的说，哪来什
么“神”，这是思维主体对客观规律的“反映”。那么，怎么
实证“神”、“客观规律”的存在呢？哪有“实证”，我们只
能在教堂中得到有神的“心证”。在“学习班”“会议厅”得
到有客观规律的“教证”。所以，现代被传授的科学理论与神
学理论最终都来源于未得实证，无法实证的假设。

有些大学殿堂里大谈高深的科学的科学家，思想家。自以为了
不起得很。可是没有想到，他们的高谈阔论的“实证”是怎样
得来的？大学教授如果用小学教的知识来进行“实证”会被认
为“小儿科”没水准的。如果有人为了“实证”他们的理论，
刨根究底，要高知们连带“实证”一下中小学的教学内容。他
们不跳脚才怪。其原因：一，高知们不肖做“低级”实证工作。
二，可能自己已经忘了该如何“实证”这些“低级”的理论了。

由此，以我看来高知嘴中的“实证”哪里是真正的实证，其实
是半吊子的实证。从这意义上说，幼小教育工作者传授知识比
教授要难得多。因为他们会面对许多无法“实证”的“公理”。
由此可知对于所谓“高深”知识的教习关系而言，学难教易。
而对于被人视为“低级”知识的教习关系而言。教难而习易。
幸运的是，幼小教育的对象的知识被大人们认为还处于“无”
的状态。那些无法“实证”的公理正是在这“无知”的状态
时用非“实证”的方式硬塞进去的。

今天的高知的知识，是建立在无知时接受的非“实证”的知
识之上。但是，有的因为不知这知识的真正来源是假设，于
是面对现有的定义，理论，战战兢兢不敢越雷池一步。从来
不敢想象一下是否能对现存的现象作些自己的假设。这本无
妨，但是，他们要嘲笑别人，阻绕别人去冲击自己奉为神明
的定义，理论，信仰。这种鲁莽行为源于不知自己已进入了
别人的认识领域，自己的未知区。

从“实证”的角度来说，世界是不可知的。但在承认“公理”
的合理性的前提下，世界的局部是可知的。这可知是以思维
主体确认的“公理”来“实证”自己的推理。其实质是以自
己的原始假设、“公理”为依据，以逻辑、辩证思维为手段，
以对客观世界的感受为内容来扩大自己的思维领域。

由于“公理”是由思维主体来确认的，因此，由于思维主体
的思维特性，经历特性的差异会由不同的“公理”体系。对
同一“公理”体系，不同的思维主体又会有不同的见解。相
应地作出新的假设，或公理。所以在同一知识体系中又会产
生不同的分支。由于“公理”不是唯一的，人们在不同时空
环境下，会确立不同的相对独立而又互相关联的“公理”。
因此，无数“公理”之间可存在人们无法确认的组合方式。
思维主体认知的过渡理论或当前的终端理论中，究竟涉及那
些基础“公理”，即使，受人崇拜的高知，也只能处于模糊
状态之中。所以，即使我们在承认“公理”存在的合理性的
情况下，也无法将任何现存知识，包括假设，理论，定义，
“实证”为每一思维主体都必须接受的终极的理论。

由此，对待任何思维主体的认识，只宜作认同不认同，而不
能作“正确与不正确”的绝对论断。如果，某一思维主体对
某一理论作出“正确”与否的结论。在理论上，对其他思维
主体的思维结论不具任何约束性。这是就纯认识论的角度而
言，在实际社会中又当以具体环境而定。如师生之间知识的
传承关系中，当然，学生准备接受『老师的理论结论将是“
正确的”』便是你从学的基本前题了。

从知识的角度，任何思维主体将知识作高、低、对、错的区
别；惟我独尊，不尊重另一思维主体的认知是一种无知的表
现。

综上所述：知是相对的知，知与未知的领域，对不同的思维
主体而言，只要两者相关必有相重叠之处。但又必不可能完
全重叠。即使对同一思维主体，因所处时空环境的不同，其
未知与已知的领域也必不可能完全重合。这就是“今是昨非”
现象处处、时时存在的原由。

智者终身追逐的目标就是求知，但最终的遗憾还是未知！