《即興無題自由即興談之一》 即興

現在開始。有開始便有結束，那麼這自由即興談將於何時結
束呢？答：不知。談話將涉及哪些領域呢？答:不知。你怎麼
會想到要作這自由談的呢。答:不知。問你什麼你都回答不知，
你知什麼呢？答：不知。那你總知道即興是誰了吧？答：不
知。怎麼會呢，你自己不知道自己？答：不知。你怎麼知道你
不知呢？答：不知。你這人什麼都不知來這網站胡說八道，你
還有沒有良知？答：有！你什麼都不知道，良知由何而來！由
無知而來。

我們有許多大學問家總以為世界上所有的知識都是得到確鑿地
實證的。其實並非如此。它的產生實際上最終都起源於思維主
體以對認知客體之感受的基礎上的一種假設。因為這個假設沒
法實證，人們就稱他為“公理”。這就是所有知識從無到有的
來源之一。

有的說這公理是來源於“萬能的神”的恩賜。有的說，哪來什
麼“神”，這是思維主體對客觀規律的“反映”。那麼，怎麼
實證“神”、“客觀規律”的存在呢？哪有“實證”，我們只
能在教堂中得到有神的“心證”。在“學習班”“會議廳”得
到有客觀規律的“教證”。所以，現代被傳授的科學理論與神
學理論最終都來源於未得實證，無法實證的假設。

有些大學殿堂里大談高深的科學的科學家，思想家。自以為了
不起得很。可是沒有想到，他們的高談闊論的“實證”是怎樣
得來的？大學教授如果用小學教的知識來進行“實證”會被認
為“小兒科”沒水準的。如果有人為了“實證”他們的理論，
刨根究底，要高知們連帶“實證”一下中小學的教學內容。他
們不跳腳才怪。其原因：一，高知們不肖做“低級”實證工作。
二，可能自己已經忘了該如何“實證”這些“低級”的理論了。

由此，以我看來高知嘴中的“實證”哪裡是真正的實證，其實
是半吊子的實證。從這意義上說，幼小教育工作者傳授知識比
教授要難得多。因為他們會面對許多無法“實證”的“公理”。
由此可知對於所謂“高深”知識的教習關係而言，學難教易。
而對於被人視為“低級”知識的教習關係而言。教難而習易。
幸運的是，幼小教育的對象的知識被大人們認為還處於“無”
的狀態。那些無法“實證”的公理正是在這“無知”的狀態
時用非“實證”的方式硬塞進去的。

今天的高知的知識，是建立在無知時接受的非“實證”的知
識之上。但是，有的因為不知這知識的真正來源是假設，於
是面對現有的定義，理論，戰戰兢兢不敢越雷池一步。從來
不敢想象一下是否能對現存的現象作些自己的假設。這本無
妨，但是，他們要嘲笑別人，阻繞別人去衝擊自己奉為神明
的定義，理論，信仰。這種魯莽行為源於不知自己已進入了
別人的認識領域，自己的未知區。

從“實證”的角度來說，世界是不可知的。但在承認“公理”
的合理性的前提下，世界的局部是可知的。這可知是以思維
主體確認的“公理”來“實證”自己的推理。其實質是以自
己的原始假設、“公理”為依據，以邏輯、辯證思維為手段，
以對客觀世界的感受為內容來擴大自己的思維領域。

由於“公理”是由思維主體來確認的，因此，由於思維主體
的思維特性，經歷特性的差異會由不同的“公理”體系。對
同一“公理”體系，不同的思維主體又會有不同的見解。相
應地作出新的假設，或公理。所以在同一知識體系中又會產
生不同的分支。由於“公理”不是唯一的，人們在不同時空
環境下，會確立不同的相對獨立而又互相關聯的“公理”。
因此，無數“公理”之間可存在人們無法確認的組合方式。
思維主體認知的過渡理論或當前的終端理論中，究竟涉及那
些基礎“公理”，即使，受人崇拜的高知，也只能處於模糊
狀態之中。所以，即使我們在承認“公理”存在的合理性的
情況下，也無法將任何現存知識，包括假設，理論，定義，
“實證”為每一思維主體都必須接受的終極的理論。

由此，對待任何思維主體的認識，只宜作認同不認同，而不
能作“正確與不正確”的絕對論斷。如果，某一思維主體對
某一理論作出“正確”與否的結論。在理論上，對其他思維
主體的思維結論不具任何約束性。這是就純認識論的角度而
言，在實際社會中又當以具體環境而定。如師生之間知識的
傳承關係中，當然，學生準備接受『老師的理論結論將是“
正確的”』便是你從學的基本前題了。

從知識的角度，任何思維主體將知識作高、低、對、錯的區
別；惟我獨尊，不尊重另一思維主體的認知是一種無知的表
現。

綜上所述：知是相對的知，知與未知的領域，對不同的思維
主體而言，只要兩者相關必有相重疊之處。但又必不可能完
全重疊。即使對同一思維主體，因所處時空環境的不同，其
未知與已知的領域也必不可能完全重合。這就是“今是昨非”
現象處處、時時存在的原由。

智者終身追逐的目標就是求知，但最終的遺憾還是未知！